不同类型本科院校学生学习过程比较研究

吴桂翎

（池州学院 教育系，安徽 池州 247000）

不同类型本科院校学生学习过程比较研究

吴桂翎

（池州学院 教育系，安徽 池州 247000）

本研究选取教学研究型大学、教学型大学和独立学院的一、三年级本科学生为被试，对三类不同院校学生的学习过程进行比较。结果显示，同以培养本科学生为主的教学研究型大学、教学型大学和独立学院三类大学一年级学生在课堂认真学习程度、主动合作的学习水平、挑战性学习程度、师生互动水平、课外学习体验的丰富程度、校园环境的支持度六项学习过程评价指标上均存在差异显著，三年级学生在主动合作的学习水平、挑战性学习程度两项指标上没有明显差异，在课堂认真学习程度、师生互动水平、课外学习体验的丰富程度、校园环境的支持度四项指标上则存在显著差异。

学习过程；学习质量；比较研究

1 前言

随着我国高等教育大众化向纵深发展以及高等教育与国家、社会和个体的联系日益紧密，大学生学习质量及评价日益成为高等教育评估关注的重要方面。从国际发展看，欧美发达国家都有各自完备的本科学习质量评估体系，这方面的典型代表是美国 “全国学生学习投入调查”(National Survey of Student Engagement,以下简称为 NSSE)[1]。NSSE从学生投入各项有效学习活动的程度来体现大学教学质量，自2000年在全美正式推行以来，其影响力逐步增加，参加者逐年递增，对提高美国本科学生的学习质量做出了极大贡献。从国内发展来看，在当前国家全面提高高等教育质量战略目标的背景下，受国外先进的教育评价理念影响，越来越多的人也意识到，大学声誉和资源等外在条件不是高等教育质量评估的唯一内容和尺度，质量评估最重要的是对大学承担的人才培养任务和目标的实现情况进行评价，把对“物”的评价和外在条件的评价转移到对人及人在大学里的发展的评价上来[2]。而有鉴于学习是一个动态的、多维度的社会活动，因此除了最终的学业成就测试外，对其过程予以考量和评价，无疑是对教育质量内涵一个重要方面的把握[3]。这种范式的转移为评估者和研究者展现了新的视野，提出了新的方向——通过大学生学习过程的信息来研究学生在大学里的产出，通过检测学校对学生的影响、了解学生在校时间利用和技能学习情况、衡量不同学科和学校间学生的各项有效学习活动投入程度，从而让大学了解到它所提供的学习机会和活动是否充分，以及学生是否有效地使用了这些教育资源，从而直接带来院校改进的行动。

由此，本研究试图在学习质量过程性评价的框架下，结合我国大学特点，探索学校变量对本科学习质量的影响，为促进院校改进和发展、提高高等教育质量提供新的研究视角和方法，并为本科学习质量评价指标的确立提供参考和借鉴。

2 研究方法

2.1 被试取样

选取某省以培养四年制本科学生为主的教学研究型大学（省属重点高校）、教学型大学（省属普通高校）和独立学院的一、三年级本科学生为被试。采用分层取样，首先确定三类院校都普遍设置的两个专业领域：文、理，然后，在文、理两个领域抽取各校最具代表性的系和专业，再在这些专业的一、三两个年级抽取班级，再在班级层面抽取学生。表1为学生样本分布情况。

表1 三类大学学生样本分布情况[人数（百分比）]

2.2 研究工具

本研究以自编的四年制本科学生学习过程评价问卷为研究工具。在确定学生学习过程的评价指标时，结合我国大学学习的实际情况，经过文献分析和理论探讨，确定课堂认真学习程度、主动合作的学习水平、挑战性学习程度、师生互动水平、课外学习体验的丰富程度、校园环境的支持度等六项与学生学习质量密切相关的指标（这六项指标具体含义的阐释见笔者 《大学生学习质量过程性评价：理念、指标与应用》一文）。本研究的调查中，共发放问卷800份，回收772份，回收率为96.5%，在回收的问卷中，有效问卷714份，占92.5%。

2.3 数据录入与统计处理

问卷回收后，运用SPSS17.0软件进行数据录入和统计分析。

3 结果分析

本研究在课堂认真学习程度、主动合作的学习水平、挑战性学习程度、师生互动水平、课外学习体验的丰富程度、校园环境的支持度六个指标上，对教学研究型大学、教学型大学和独立大学三种不同层次类型的大学进行了比较。

为检测不同类型院校在各项指标上的差异是否具有统计显著性，我们进行了One Way ANOVA检验（见表2）。结果表明，不同类型院校一年级学生在各项指标上的水平差异显著；三年级学生在主动合作的学习水平、挑战性学习程度两个指标上水平不存在显著差异，在课堂认真学习程度、师生互动水平、课外学习体验的丰富程度、校园环境的支持度四个指标上则存在显著差异。下面对三类大学在六项指标上的检验进行Post Hoc Tests Multiple Comparisons分析。

表2 三类大学学生学习过程的比较

3.1 三类大学在“课堂认真学习程度”上的比较

结果表明，在课堂认真学习程度上，学生入学的第一年，教学研究型大学和教学型大学不存在差异，教学型大学与独立学院差异显著（见表3），教学型大学明显高于独立学院。由表4可知，在高年级阶段（三年级），教学研究型大学和教学型大学不存在差异，而独立学院明显低于教学研究型大学和教学型大学。

表3 三类大学一年级学生在“课堂认真学习程度”上的比较（平均差）

表4 三类大学三年级学生在“课堂认真学习程度”上的比较（平均差）

3.2 三类大学在“主动合作学习水平”上的比较

在主动合作学习水平上，三年级阶段三类大学水平之间都不存在差异，但在入学第一年，独立学院水平明显高于教学研究型大学和教学型大学（见表 5）。

表5 三类大学一年级学生在“主动合作学习水平”上的比较（平均差）

3.3 三类大学在“挑战性学习程度”上的比较

由表6和表7可知，在挑战性学习程度上，在入学第一年，教学型大学和教学研究型大学、独立学院之间均有显著性差距，到高年级阶段，和教学研究型大学相比，仍然存在一定差距。

表6 三类大学一年级学生在“挑战性学习程度”上的比较（平均差）

表7 三类大学三年级学生在“挑战性学习程度”上的比较（平均差）

3.4 三类大学在“师生互动水平”上的比较

由表8和表9可知，在师生互动水平上，教学型大学在入学第一年，和教学研究型大学和独立学院相比均有显著差距。而独立学院无论是在低年级阶段还是高年级阶段，均明显高于教学研究型大学、教学型大学，其中和教学型大学之间的差距更是巨大。

表8 三类大学一年级学生在“师生互动水平”上的比较（平均差）

表9 三类大学三年级学生在“师生互动水平”上的比较（平均差）

3.5 三类大学在“课外学习体验的丰富程度”上的比较

由表10和表11可知，在课外学习体验的丰富程度方面，独立学院无论是在低年级阶段还是高年级阶段，均明显好于教学研究型大学、教学型大学。在低年级阶段，教学研究型大学和教学型大学没有差异，但在高年级阶段，教学研究型大学好于教学型大学。

表10 三类大学一年级学生在“课外学习体验的丰富程度”上的比较（平均差）

表11 三类大学三年级学生在“课外学习体验的丰富程度”上的比较（平均差）

3.6 三类大学在“校园环境支持度”上的比较

由表12和表13可知，在校园环境支持度上，无论是高年级还是低年级，教学型大学都低于教学研究型大学和独立学院的水平，而且差异显著。

表12 三类大学一年级学生在“校园环境支持度”上的比较（平均差）

表13 三类大学三年级学生在“校园环境支持度”上的比较（平均差）

4 结论和建议

本研究结果表明，在入学第一年，同以培养本科学生为主的教学研究型大学、教学型大学和独立学院三类大学各项指标水平差异显著；在三年级阶段，三类大学在主动合作的学习水平、挑战性学习程度两项指标上水平不存在显著差异，在课堂认真学习程度、师生互动水平、课外学习体验的丰富程度、校园环境的支持度四个指标上则存在显著差异。

从整体水平上说，教学研究型大学、教学型大学和独立学院三类大学之间学习过程的质量差异显著，且不同类型大学各有突出和不足之处，这说明学校类型对本科学生学习质量有一定影响。比如，教学研究型大学的挑战性学习程度和校园环境支持度较教学型大学更为理想，独立学院虽然课堂认真学习程度明显差于教学型大学，不过其师生互动频度和深度以及课外学习体验的丰富程度却是教学研究型大学和教学型大学都难以企及的，并且在入学第一年，其主动合作学习水平也明显较教学研究型大学和教学型大学更高。

与教学研究型大学和独立学院的本科教育相比，教学型大学在主动合作学习水平、挑战性学习程度、生师互动水平、课外学习体验的丰富程度和校园环境支持度这五个指标上都表现欠佳。教学型大学有相当一部分学生在投入高层次学习和发展方面的状况很不理想，同时大学本身所提供的学习机会和活动也不够充分或者学生不能有效地使用这些教育资源。

据此我们建议，教学型大学应该突破传统的“以教学为中心”的模式，以学生学习为中心进行教学制度创新。校方应该学习和借鉴教学研究型大学和独立学院成功的做法，鼓励学生广泛投入各项学习，激励学生主动思考并在团队合作学习中学得更多；通过强调课程要求与设定学习的高标准来提高学生的学习成就；鼓励教师对学生的学业发展、职业发展和人生发展予以对话和指导，推动同侪及师生合作，促进学习；支持学生参与科学研究，强化实践教学环节，通过多元化的体验让学生了解自身，整合与应用其所学以学到更多有意义、有用的知识、技能或态度；关注学生成功并能提供体现积极支持和帮助的校园，促进学生有更好表现。

[1]Knh G D.What We're Learning about Student Engagement from NSSE[J].Change,2003,35(2):24-32.

[2]周作宇,周廷勇.大学生就读经验:评价高等教育质量的一个新视角[J].大学研究与评价,2007,4(1):27-31.

[3]海迪.罗斯,罗燕,岑逾豪.清华大学和美国大学在学习过程指标上的比较:一种高等教育质量观[J].清华大学教育研究,2008,29(2):36-42.

G442

A

1674-1102(2011)03-0089-03

2011-04-15

池州学院级重点教学研究项目（2008XJZ010）。

吴桂翎(1972-),女,安徽池州人,池州学院教育系副教授,硕士,研究方向为教育心理学。

[责任编辑：束仁龙]