复杂思维视阈下的信息技术与课程整合*

张露丹，汪 颖，潘玉霞

（徐州师范大学信息传播学院，江苏徐州221009）

复杂思维视阈下的信息技术与课程整合*

张露丹，汪 颖，潘玉霞

（徐州师范大学信息传播学院，江苏徐州221009）

本文从复杂思维的视角分析了信息技术与课程整合的复杂性，并提出一些整合措施，以期促进信息技术与各学科的有效整合。

复杂思维；信息技术；课程整合

信息技术与课程整合在我国从最初的启动发展至今，已经走过数年时光。反思其发展历程与状况，发现其中存在比较突出的简单化倾向，例如盲目追求普遍性、忽视特殊性；过于线性化和忽视教学整体以及各个构成要素的自组织性等。信息技术与课程整合似乎演变成教师为应付各种形式的课件大赛而手忙脚乱地操作多媒体。作为一个复杂的系统，我们应该从复杂性思维的视角去看待信息技术与课程的整合，探究其中的复杂问题，促进信息技术与课程整合的发展。

一、复杂思维的内涵

复杂思维是最近二十年来兴起的一种科学研究与探索的新的思维方式，是对近现代以来人们形成的机械、线性认识世界的简单思维方式的一种超越。[1]复杂思维认为，事物的复杂性主要表现在结构复杂性、边界复杂性、过程复杂性，次要表现在不稳定性、多连通性、非集中控制性、不可还原性、涌现性、进化过程中的多样性及进化能力。

复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间建立联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性，又永不忘记起整合作用的总体。[2]复杂思维方式主要有以下四种。

1.非线性思维

在非线性的世界中要学会以一种非线性的思维视角观察世界。要尽量从不同角度、不同层次、不同途径将问题提出来，而不满足那种一因一果的简单解释。我们置身于一种以高度组织的结构复杂性和信息网络连接为特征的社会，经济、文化等活动往往具有不确定的性质，事物运动发展的不确定性大大增加，因而当我们作出决定或付诸实施的时候，必须摆脱对稳定的问题求解策略的依赖，而对事物的运动、变化及其发展的多种可能性保持敏感。

2.关系思维

关系思维的特点是，不再把“存在者”即任何客观的事物仅仅当作没有自身结构的、孤立抽象的实体（实物个体、粒子、孤立的质点、不变的刚体等），而是从内外部结构、联系、系统、秩序、信息等关系状态来深入把握它的存在形态，不再从实体的意义上来理解对象，而是从结构上动态地理解“存在”，从运动、相互作用、联系和关系，即“存在方式”的意义上来进一步把握丰富、深刻、动态的现实。

3.过程思维

物质的构成具有精神特性，因此最好不要把世界看成是单个物体的集合，而要看成是一个复杂的动态过程。换言之，世界并不仅是由物质实体构成的，而是由性质和关系组成的有机体构成的；有机体具有内在的联系与结构，具有生命与活动能力，并处在不断的演化和创造中，这种演化和创造就表现为过程。

4.情景思维

情景思维表现的是对特殊、个别、具体事物和场合的关注。更确切的说，是对事物、场景等的特殊性、具体性和个别性的关注。也是对传统思维中片面强调普遍规律，并把对普遍规律认识的作用不适当的夸大的一种纠偏。

情景思维是从普遍、特殊、个别不同的层面来考察事物和现象，把特定事物的存在或特定现象的发生，看作是与特定情境进行复杂的相互作用的产物，而不是孤立的“服从”于某一普遍规律的“支配”或“控制”的结果。

二、信息技术与学科课程整合的复杂性分析

1.整合系统的复杂性

信息技术与学科教育整合构成的教学系统是一个复杂的系统。首先，信息技术的加盟，使原有的学科教育系统的对象个数增加了，成为技术、人、资源与环境等构成的复杂系统。

整合系统中的信息技术不仅包括多媒体计算机、网络、数字化设备等物化技术，同时还包括方法、技能、技巧等观念形态的技术。信息技术应该理解为在教学过程中，用于对教学过程中传输的信息进行采集、处理和传输的技术。[3]正确认识信息技术才能准确地分析出技术因素对于系统复杂性的影响。

图 信息技术与课程整合的复杂系统

整合系统中的人主要包括教师、学生、教学管理者，他们是信息技术与课程整合过程中的主体。人本身就具有主观能动性、创造性，信息媒体的出现和信息技术的应用，使教学系统中各实体对象之间的原发性联系发生了转移，在约束条件下建立起一系列新的相互关系，这些新的相互关系构成了整合系统的复杂性。同时，系统内人的观念也发生了复杂的转变。它使传统的教学管理面临挑战、学术研究方法面临挑战、教师地位面临挑战、教学方法面临挑战、学生学习思维面临挑战，这一系列挑战迫使教育系统中的每一个成员都要转变观念，适应这一环境的变化。

资源的建设也是信息技术与课程整合系统中一个重要的子系统。主要包括与教学有关的教学资源、学习资源以及相关的拓展资源。

信息技术与课程的整合使原本教育系统的环境发生了复杂的变化。信息技术的出现使整个教育系统表现出立体化、多变性的特点，学生和教师面对的不再仅仅是课本上一成不变的知识，还包括网络上瞬息万变的知识。同样，外部环境也增添了多媒体设备，教学环境无不体现出信息化的特点。在这样一个复杂的环境中，人、资源、技术有机融合、交织在一起，发挥着各自作用。

2.整合过程的复杂性

信息技术与课程整合不仅是一个复杂的系统，其整合的过程也是复杂的。整合的过程是信息技术与学科教育互相渗透、互相融合的过程，是旧的教学模式逐渐退出、新的教学模式逐渐产生的过程。实质上整合推动了系统的演化，但是由于整合的过程动态性和不确定性导致了整合过程的复杂性。事实上整合的过程是参与教学活动的多因素相互作用的宏观结果，它不仅包括了教师、资源、媒体，还包括了学生，这个宏观结果不是某一个因素的单独作用所能产生的，人为地孤立思考会蒙蔽人的视角。

例如，有的教师认为是技术决定了过程的产生和走向，因此，十分注重技术的应用，对信息技术的选择、采购、安装给予特别的关注。有的教师认为是教师的技术应用推动了整合的过程、促进了模式的转换，他们更关注的则是技术的培训和应用的技巧。这都是夸大了单独因素的作用，而忽视系统中多因素的相互联系造成的。

3.整合方法的复杂性

信息技术带来了学科教育方法上的转变，但是各学科的教育有其特殊性，所以信息技术与不同学科的整合也势必呈现出特殊性。教学不仅是教师进行信息传递的过程，更主要的是学生经过思考吸收消化的过程。信息技术之所以能在某学科中发挥作用，它与学生、教师、信息特点、教学环境等因素有着密切的关系，这些因素是制定具体信息化教学策略的关键，脱离具体学科教育特点的信息技术的应用，不但没有效果反而会破坏或降低原有的教学效果。例如，有的教师讲课时按照事先设计好的思路制作好课件，一成不变的照“屏”宣课，全然不顾学生的情感和认知的过程，看似先进的教学方法却藐视了学生的客观存在，遭到学生的抵制。

4.整合评价的复杂性

整合信息技术与学科教育的目标之一是使教育的个性化得到充分发展，教育个性化的发展带来了教育的多样性，教育的多样性必然要求信息化教育评价的多元化。信息化的学科教育使学生有更多选择学习方式的权利，有更广泛、更方便地获取有关学科信息知识的途径，有更多的学习同伴的帮助，在这种情况下对学科教育的评价已不再局限于对教师教的评价，自然要包括对学生学和技术性能的发挥在内的多元评价体系。因此，面对信息化条件下学科教育的评价，以唯量化的简单方式进行评价很难达到全面评价的目的。

三、复杂思维对信息技术与课程整合的启示

1.注重整合过程的设计

整合过程的动态性与不确定性造成了其复杂性，因此为了保证整合过程的顺利进行，必须注重整合过程的设计。在整合的过程中，要确定整合的目标，然后全面地考虑整合系统中的各个子系统，制定出能够使各因素协调作用、发挥系统最大作用的整合策略，同时选择合适的技术实现形式，最后用合适的评价方式对整合系统进行评价。

2.运用关系思维，寻求信息技术与各学科的结合点

信息技术与课程整合系统中的各要素是相互联系、相互影响的。信息技术是信息与技术、内容与手段的结合体，因此对课程与教学的影响是多层面的，不仅在理念、方式上，还体现在内容上。因此，信息技术与学科课程间存在着许多的联系。[4]在信息技术与各学科课程整合的过程中，要深入分析各学科固有的知识结构和特点，然后结合信息技术的特点，寻求信息技术与学科的联系，选取恰当的整合点。针对不同学科的特点采用不同的整合策略，这样才能使信息技术与各学科达到有效整合，促进整合系统的健康运转。

3.采用多元化的评价体系

课程改革的复杂性和智能的多维性决定了信息化教育评价的复杂性，任何寄希望于构建一套高度精确、简便易行的量化工具性指标的想法，都是不切合实际的，信息技术与学科整合的复杂性告诉我们，信息化教育的整合评价应该是基于动态、持续不断呈现学习过程、学习者的进步以及创设的教学策略的评价。

总之，信息技术与课程的整合是一个复杂的系统，我们应该用复杂思维的视角分析整合系统中的各要素以及它们之间的关系，然后采取恰当的方式优化各要素的组合。这样才能保证整合过程的顺利进行，促进教育信息化的发展。

[1](美)米歇尔·沃尔德罗普著，陈玲译.复杂生活[M].北京:生活·读书·新知三联出版社，1997:6.

[2]李玉芳.复杂思维视野下的课堂教学评价[J].当代教育科学，2008，（2）:13-19.

[3]陈卫东,李芒.论信息技术与课程整合的复杂性[J].教育理论与实践，2003，（11）:59-61.

[4]陈晓燕,冯秀祺.寻求信息技术与学科课程的整合点[J].基础教育，2005:57-61.

（编辑：郭桂真）

G434

A

1673-8454（2011）16-0029-03

*本文是江苏省现代教育技术研究所重点课题《基于弗兰德互动分析系统的中学信息技术专家教师课堂教学研究》（课题编号：2010-R-16471）的研究成果。