以性别因素为基准看沿海与内地儿童自尊发展特点

2011-09-25孙凤华通化师范学院教育科学系吉林通化134002

通化师范学院学报 2011年3期

孙凤华（通化师范学院教育科学系，吉林通化134002）

孙凤华
（通化师范学院教育科学系，吉林通化134002）

采用量表法，对沿海与内地城市、乡村普通小学四、五、六年级、普通初中七、八年级的1895名儿童进行研究，探讨了儿童的自尊发展特点与性别因素的关系，结果表明：（1）两地儿童自尊发展特点存在显著的性别差异；（2）女童比男童更注重在总体自尊、成就感、纪律和公德与助人维度上的发展；（3）两地女童并不比男童更在意外表；（4）沿海与内地儿童的自尊发展，以性别因素为基准考察，两地儿童表现出高度的一致性。

学校德育；中国儿童；自尊态势；性别因素

自尊是指人对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，是人对自己尊严和价值的追求[1]。自尊属于自我情感成分，是个体对一般自我或特定自我积极或消极的评价，是基于他人与社会承认或认可的主观需要，自尊是个体人格的核心因素之一。“自尊是你能够给予孩子的最好礼物——也包括你自己。对于获得健全的头脑、丰富的学识及幸福的生活来说，自尊至关重要”[2]。

笔者立足公民教育视角，对《思想品德》教科书内容进行频度差异分析，结果显示，我国儿童自尊在新旧两版教科书道德教育类中所占比例均为6%[3]。不言而喻，自尊是构建我国儿童主体人格、完成初级社会化的重要指标；对培养儿童成长为“三观”、“四有”的合格公民[4]具有重要意义。幅员辽阔的祖国大地，沿海与内地之间的文化差异是客观的。那么，两地间儿童自尊的发展状况是否存在差异呢？笔者的答案是肯定的。但是，在肯定的基础上，笔者又认为，两者存在一致性。本文倡导我国儿童自尊研究的本土化，在实践方面，了解两地儿童自尊的内部机制及其发展特点，更好地指导家庭、学校、政府与社会各层面形成教育合力，适时调整应对方式；在理论方面，充实国内外相关专家、学者关于儿童自尊理论和德育理论的探索。

一、研究方法

1.被试。采取整班抽取的方法，选取两地城市和乡村五间普通小学的四、五、六年级972名儿童，四间中学的七、八年级923名儿童，总计1895名。其中男童973名，女童922名，沿海女童456名，内地女童466名，沿海男童487名，内地男童486名。沿海立足广东省、内地立足吉林省选择样本学校的相应各年级儿童，两地样本校儿童具有代表性。通过培训样本校班主任，并由班主任发放、回收问卷，以邮寄和笔者直接取回的方式集中管理。

2.测查工具。本研究的测查工具是“儿童自尊量表（CSES）”，该量表是魏运华博士在研究中编制的，自尊的结构由外表、体育运动、能力、成就感、纪律、公德与助人6个维度组成。由这6维度建构的结构模型，经检验可以接受。总量表和各分量表的内部一致性信度系数在0.61到0.77之间，总量表的内部一致性信度系数为0.6829。本文儿童的基本情况主要涉及性别因素。本文与笔者已有的相关研究所用量表是同一个，本文以两地儿童性别因素与自尊各维度之间建立起来的关系为框架；统计方法运用方差分析。

3.数据搜集与处理。采用团体测验法，由44位班主任教师担任主试，问卷的测验学校统一进行，测验时间为20分钟左右，由主试按指导语向被试说明测验要求后，儿童填写问卷，当时回收并逐一审核。在审核全部问卷的基础上，筛选未完成的问卷和明显不认真的问卷，有效被试为1895人。对问卷各项统一编码录入，所有数据由SPSS11.5进行管理和分析。问卷的信度指标如下：总的α系数为0.8278，各维度的α系数分别为：外表维度0.7017，体育运动维度0.6438，能力维度0.7687，成就感维度0.6469，纪律维度0.6415，公德与助人维度0.5623。量表的总体信度较高，分维度信度最后一个略微偏低，但和原设计相比，仍属合理范围。

二、结果与分析

1.沿海儿童自尊发展的性别差异。笔者对沿海儿童的总体自尊和自尊各维度进行了差异比较分析，考察表明：沿海儿童的自尊发展水平在总体自尊、成就感、纪律和公德与助人维度上存在显著的性别差异，在外表、体育运动和能力维度上不存在性别差异；亦即在沿海儿童的自尊发展水平上，除了外表维度以外，在总体自尊和其它各维度上，沿海女童均比沿海男童有较高的自尊。结果见表1。

表1 沿海儿童自尊发展的性别差异比较分析（M±SD）

2.内地儿童自尊发展的性别差异。笔者对内地儿童的总体自尊和自尊各维度进行了差异比较分析，考察表明：内地儿童自尊的发展水平态势与沿海儿童自尊发展水平态势趋同。即内地儿童的自尊发展除了能力维度外，在总体自尊、公德与助人、纪律、成就感维度上均存在显著的性别差异，在外表、体育运动维度上，女童强于男童，只是未达到显著差异程度；内地女童与沿海女童一样，比男童有更高的自尊。结果见表2。

表2 内地儿童自尊发展的性别差异比较分析（M±SD）

3.两地儿童总体自尊及自尊各维度的性别差异。笔者对沿海和内地的女童和男童总体自尊和自尊各维度进行了差异比较分析，考察表明：两地儿童在总体自尊、公德与助人、纪律、成就感维度上存在显著的性别差异，在外表、体育运动、能力维度上未达到显著差异程度；总体来看，沿海与内地的女童均比沿海与内地的男童具有更高的自尊水平态势。结果见表3。

表3 两地儿童自尊总分和自尊各维度性别差异比较分析（M±SD）

三、讨论

自尊发展的性别差异在许多研究中得到了证实[5]95。在笔者的研究中，沿海与内地女童在自尊发展中均占优势，两地女童在总体自尊和自尊发展各维度上的发展态势均高于男童。其原因主要有以下三方面。

1.独生女父母育儿观的变化利于女童成长。笔者研究中的被试群体绝大部分是独生子女。根据对独生子女父母育儿观的调查发现[6]：（1）对独生女儿性格与人格特征的培养方面，虽然父母性格刻板印象基本上还是传统的，但在对待自己女儿时都在不同程度上希望能对传统加以超越，即吸取男性的优点来克服女性的弱点，即性别角色的双性化，淡化女性特征；父母对女儿有一个共同的要求，即拥有独立人格。（2）对独生女儿的职业期望方面，当今总体社会环境竞争激烈，个体的良好综合素质对人生价值的充分实现具有重要作用；女性与男性均是竞争的参与者，社会现实对女性的要求更为苛刻，要想使女儿在竞争中不被淘汰而立于强势，必须首先在性格上克服传统女性的不足，从事以教师、律师、医生等工作为主。（3）对独生女儿的社会性别的期待方面，总体主张是：巾帼不让须眉，女性要如同男性一样，要超越家庭型、依附型、劳作型等为基本特征的角色，在更广阔的社会生活领域争得一席之地，以事业型为最佳选择。充分实现人生价值。父母是孩子的第一任老师，对孩子的影响是根深蒂固的；父母对独生女童的高期望性别角色势必内化并践行于日常生活中，两地女童在父母的呵护、熏陶中成长。经历初级社会化的两地女童，在高期望性别角色如此凸显的家庭背景中，终将要真正成为中国妇女解放的实践者。独生女父母高期望育儿观利于女童成长。

2.教师的性别角色观利于女童发展。中国社会性别角色文化对男女两性具有不同的要求，“勇敢”是对男性个体寻求生存、追求发展的必备特征，对男性“勇敢”的要求高于女性，并重在勇于担当、果断、独立；对女性“善”的要求则重在“相夫教子”、温柔、体贴等。教师性别角色观虽然受到传统文化的影响，但是，调查显示，教师的性别角色观利于女童发展；女童在优秀学业表现、班干部担当、好学生评比、亲密师生关系和良好同伴关系中，均有人数上的优势，相反，男童在这诸多方面均处于劣势；男童在学业表现落后、冲突型师生关系和同伴关系、网瘾等方面的比例往往高于女童。教师心目中期许的女童，既具有善良、温柔、乖巧等女性角色特征，又具有独立、自信、积极、勇敢等男性角色品质；这正是教师性别角色观的双性化倾向的具体体现。现实生活中，这种人格特质双优的女童，在中国的沿海与内地，乃至国际层面，已是较普遍的现象。女童拥有诸多获得“积极的”自尊“情感体验[8]”的机会，教师的双性化性别角色观利于女童发展。

3.男童自身多重危机，亟须关注。男童问题不仅限于学业，在体质、心理及社会适应方面均面临诸多麻烦。2005年，教育部第5次全国学生体质监测结果表明[7]：中国男童增高、增重了，但在耐力、柔韧性、肺活量、力量、速度，以及视力指标上却连连下降。男童体质状况危机给未来的国民素质和国家安危埋下隐患。各种成长热线、咨询机构、网瘾戒除机构中，需要帮助的男童多于女童；男童的多动症、学习障碍、智力障碍、自闭症等常见的心理疾病，男童的发病率远远高于女童。2007年，全国工读学校中的男生比例高达86.30%，是女生6倍多。我国的劳动力市场所需人才类型正逐步向知识型、服务型转变，男性在就业市场中的先天优势已经变得越来越不重要。来自男童自身的种种迹象表明，男童不具备女童诸多获得“积极的”自尊“情感体验[8]”的机会。未来社会的男性将面临更多挑战。中国沿海与内地的男童低自尊现象，折射出“男童危机”这一亟须关注的教育现象[9]。

四、建议

以上讨论表明，沿海与内地儿童自尊发展特点与性别因素具有重要关系。为促进两地儿童健康成长，笔者倡导如下建议。

1.家庭、学校、政府与社会应强化对社会性别理论与实践的认识。20世纪，美国心理学家贝姆的双性化理论模型引起性别角色研究领域的极大关注。1974年，贝姆将性别角色分为男性化、女性化、双性化和未分化四种类型。性别角色是由一定文化所认定的适合于男性和女性的行为系统，同时还包括那些被看作是构成男性和女性的基本态度和情感[10]。国外社会性别的研究已经形成了较完善的理论框架，即以社会性别的生物性、活动与情趣、社会性特征、性别的社会关系、非语言交流特征为主体的性别角色发展，以性别价值评价为主体的性别平等意识的发展。当下中国沿海与内地，乃至全国儿童的性别教育就有了方向。如儿童早期的性别角色认同教育，双性化人格教育，性别平等意识的教育等[11]。《中国儿童发展纲要（2001-2010年）》强调：“将性别平等意识纳入教育内容”；《中国妇女发展纲要（2001-2010年）》强调：“在课程、教育内容和教学方法改革中，把社会性别纳入到教师培训课程，在高等教育相关专业中开设妇女学、马克思主义妇女观、社会性别与发展等课程，增加教育者和被教育者的社会性别意识”。我们要继续认真学习并深入领会两个纲要的精髓，不仅将社会性别理论纳入教师培训阶段课程，而且，还要将社会性别理论纳入教师培养阶段的教育专业课程；这样，不但回应了两个纲要精神，而且，又调整、完善了教师教育课程结构。同时，以任选课、课题指南、项目研讨、家长学校等形式进行社会性别理论与实践的探索也是必要选择。各层面联起手来，一定可以出色完成新时期赋予我们的“拯救男童”的使命。

2.发挥政府的根本作用，力争在全局上解决男童危机。西方国家的举措经验，值得我们借鉴。国际学生评估项目组织（PISA）对35个国家的研究结果显示，女孩在所有教育评分上都胜过男童。报告显示：“21世纪的基本国民教育，更要关注的是男生的受教育问题”，欧美一些国家为此提出“拯救男童计划”。美国政府的“拯救男童”计划指出，“男童落后”的原因包括：父母关爱不足、缺少男性教师和脂肪含量过高，这些直接导致孩子过度活跃或注意力不集中。美国教育专家指出，教育者应该重点帮助男童们减轻各种格格不入的感觉，重视男童的感情世界；研究更符合男童子发育特点的学习新方法，这种方法将把重点放在解决问题而不是考试上。2002年，澳大利亚联邦议会拔350成澳元实施“男童教育示范学校”项目计划，通过校本机制进行有效性测评；2006-2007年间，政府实施了全国性的“为争取男童成功”行动，投入资金1940成澳元，推动全国1600所学校的教师切实帮助男童；2003-2004年间，联邦政府为了男童教育问题相关的研究提供了50万澳元的资助；到2005年，已经举办了四届以“与男童同努力，培养好男人”为主题的男童教育双年会。此外，教育部门推行“21世纪的教师：教师质量计划（QTP）”，旨在更新与拓展对教师技能等相关领域的理解，提高教学地位；关注中小学教师的性别比例失衡问题，提出增加男性教师的比例；推行提高学生成绩战略支持计划。这些相关措施为提高男童的劣势表现提供了有利支持。发达国家政府在解决男童危机问题上的有效举措为中国政府提供了宝贵经验。

3.切实提高中小学男教师比例。为切实提高中小男教师比例，许多国家，特别是发达国家都在不断努力。“男教师2002-2005年战略”是澳大利来昆士兰州推出的师资多样性与平等项目，旨在吸引、雇佣、保留与提升高质量的男教师队伍，以便更有效地帮助男童成长。美国全国教育协会在2003年年会上通过一项决议：鼓励更多男性从教，并把招募更多的小学男教师作为工作的重中之重，并把招募更多的小学男教师作为工作的重中之重。鉴于男教师对男童成长和教育的独特作用，已有教育专家、学者提出非常必要的措施，提高中小学男教师的比例[12]167。第一，营造利于男教师进入中小学的良好社会氛围，让全社会认识到男教师在整个教育体系中的独特价值；通过舆论引导，让更多的优秀男大学生认同中小学教师职业。第二，通过各地中小学招聘选拔教师，以及师范院校录取学生时，要保持适当的男性比例；如上海师范大学几年前就规定“师范各专业录取男教师一般不低于招生计划的40%”，并对男生适当“降低门槛”。第三，切实提高中小学教师的待遇。如美国教师收入在全美排在前5位的密歇安州，男教师所占比例高达37.4%，密西西比州教师的收入排在全美倒数第2位，男教师的比例也在最低之列，只占17.4%。上海市政府计划在“十一五”期间将小学男教师的比例提高到20%，2005年，北京市东城区教委启动“阳刚计划”，将通过各种优惠政策提高该区中小学、特别是小学男教师的比例，将男教师比例由目前的13%提高到50%。地方政府的措施还处于起步摸索阶段，中国政府需要更有勇气和更有实效的举措来切实提高中小学教师比例。

4.创造条件，让父亲担当起育儿责任[12]168。要彻底拯救男童，真正还男童自尊，就要让父亲切实担负起养育男童的责任，这一点已在家庭、学校、政府与社会间达成共识。1924年，美国第30届总统卡尔文·柯立芝支持父亲节成为全美国的节日，以便“父亲和子女建立更亲密的关系，并且，使父亲铭记自己应尽的全部责任”。瑞典和挪威通过施行《父亲法》，强调父亲必须请一个月假来照顾新生婴儿，该法的宗旨是为鼓励父亲分担母亲照顾婴儿的责任。社会组织也应在政府的引领下实施“父职教育方案”；所谓父职教育方案，是指适合父亲需要的亲职教育方案，为父亲们提供学习教育与相互支持的机会，帮助他们成为负责任的父亲，更好地担当父亲角色。开设“父亲课”与“母亲课”，是个好创意；如美国的全国父亲网络（National Fathers Network）自1985年起逐渐发展的“父亲支持方案”（Father Support Program），在美国及加拿大的父职教育中很受欢迎；有效的“父职课程”方案，可以事半功倍地落实父职教育的目标[13]。日本也有专门的研究机构“儿童发展与父亲作用研究会”，提出了缩短父亲工作时间的建议。2008年，中日韩美四国的研究者联合开展的一项研究表明，即使在正常家庭中，父亲也已经远离了孩子的情感中心；中日韩美四国对比，中国孩子最少向父亲倾诉。“父教缺失已经成为我们民族发展的隐患”，为了民族希望、为了拯救男童，了为还男童自尊，迫切呼吁：父亲回到儿子的身边，担当起育儿责任。