中国教育人类学本土化取向研究

李泽林

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070)

中国教育人类学本土化取向研究

李泽林

(西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070)

教育人类学本土化问题也是教育人类学中国化抑或建设有中国特色教育人类学的问题。在我国，发端于20世纪80年代初期的教育人类学因缺失厚重的根基，在其本土化过程中充满着复杂性。就其本土化的取向而言，我国教育人类学本土化取向研究主要表现为“中体西用”、“‘方’‘圆’融合”、“本土‘内化’”三种。

教育人类学;本土化;取向

研究教育人类学的理论，应用人类学的方法研究教育，寻找教育人类学发展的新的生长点，必然会回归到原点思考一个根本性的问题，那就是本土化。本土是和国家、民族与地方等概念相交织甚至重叠的，这就决定了本土化是一个复杂的、流变的概念的实质。［1］教育人类学作为由人类学与教育学相互交叉形成的一门跨学科、综合性学科，萌芽于19世纪末20世纪初，初步形成于20世纪三四十年代，发展于五六十年代，成熟于70年代。

在我国，教育人类学发端于20世纪80年代初期对少数民族教育的研究。综观现阶段我国研究者对教育人类学本土化的路径，其研究取向主要表现为“中体西用”、“‘方’‘圆’融合”、“本土‘内化’”三种，这些取向作为一种文化所选择的优势观念形态，或成为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，它具有评价事物，唤起态度，指引和调节行为的定向功能。

一、“中体西用”研究取向

“中体西用”一词来自于张之洞的《劝学篇·设学》，是“中学为体，西学为用”的简称，其实质是国人在近代西学思潮冲击下逐步形成的一个变革性共识，即中国传统的政教模式已不适应当时的局势，必须有所改变，有所革新;而既存思想或知识资源又不足以应对当下的变局，故变革的一个主要内容就是学习西方。教育人类学“中体西用”研究取向是基于我国研究者以人类学的方法来研究教育问题，解释教育现象，探寻教育规律等。这里的“中体”是指中国的教育现象、问题，“西用”是指西方教育人类学的研究思想、理论以及方法体系。

在国内，我国研究者自20世纪80年代以来开始翻译和介绍有关教育人类学知识背景，比如辛格尔顿的《应用人类学和教育的社会文化观点》，康·德·乌申斯基的《人是教育的对象:教育人类学初探》，詹栋梁的《教育人类学》等。国内研究者冯增俊、庄孔韶、李复新、洪川、李其龙等研究者主要对国外教育人类学进行了介绍、教育人类学基本概念的界定和解读及对相关研究方法的介绍等方面。［2］显然，我国早期的教育人类学研究主要还是停留在对国外教育人类学的介绍、教育人类学基本概念的界定和解读及对相关研究方法的介绍等方面，［3］缺乏立足本土化的教育人类学相关研究成果，理论上的突破是缺失的。

自20世纪90年代以来，教育人类学研究逐渐兴盛，越来越多的学者投身于这一新兴的跨学科、交叉研究领域，将人类学的民族志方法运用到具体的学校教育与课堂教学研究中，通过长期的田野调查，直接、便捷和真实地反映研究者的研究路径和在与被研究者互动中获得第一手资料，完成定向理论分析。比如吴康宁教授注重人种志的研究方法，鼓励实地调查与参与观察来研究课堂，陈向明教授倡导的“质的研究”，郑新蓉教授借鉴人类学的田野研究方法进行女性教育，王鉴教授倡导的“课堂志”研究等。他们认为这种方法的运用可以拓宽对教育现象的观察视角，丰富研究内容，特别是对挖掘隐藏在教育现象背后的许多不可视的和不可量化的因素等方面有独特的贡献。

特别是近年来，我国的教育人类学研究进一步加强了与国际教育学与人类学研究的联系与交流，逐渐加大与国际学术界的交流与对话，突破了以往只是对西方教育人类学的一些基本概念、研究方法的评述与介绍，研究者立足于中国的社会发展与教育的现实，注重从现实的个案研究为切入点，研究方法上进一步强化科学性、逻辑性，以人类学的田野调查与参与观察为主，结合教育人种志和民族志的研究范式，立足于教育学与人类学本土化的研究。［4］

从以上教育人类学在中国的发展轨迹来看，“中体西用”的研究取向在我国初步形成了一定的影响力，并形成了其鲜明的研究特点。

1．研究取向的工具性

工具性是指某一事物在它与诸多事物构成的链条或系统里，处于手段、桥梁和中介的地位，这一事物的存在价值是通过使其他事物更好的存在而体现出来的。显然，这里的工具性不等同于法兰克福学派所用的工具理性，法兰克福学派言说的工具理性指的是科学技术由人类解放的工具变为奴役人和毁灭人的工具。

教育人类学研究过程中的工具性取向具有人文性与科学性统一的意涵。作为人类学的研究者一方面在遵循着教育发展规律和人类学方法论体系的指导，在扎根田野的研究过程中，不是漫无边际或漫无目的的，而是基于科学地认识教育发展规律、科学设计研究方法与思路，其目的性是明显的。另一方面，教育人类学的研究者把人类学作为一种研究范式，广泛应用于学校、教师、学生、课堂、教学以及师生关系等方面的研究，避免了书斋文献式研究中的空洞乏味，或理论与实践脱节的“两张皮”现象。由此看来，教育人类学工具性研究取向中饱含着科学性与人文性的价值诉求与精神品格，以保证工具性不会将“人”物化的同时，为“事”注入生命活力，并以描述、解释等方式再现研究场景，这是其他研究范式所难以达到的。

2．研究取向的人文性

人文，是一个动态的概念。《辞海》中这样解释:“人文指人类社会的各种文化现象”。我们知道，文化是人类，或者一个民族、一个人群共同具有的符号、价值观及其规范。英国人类学家爱德华·B·泰勒 (E．B．Tylor)在《原始文化》一书中指出:“文化是一个复杂的整体，包括知识、信仰、艺术、伦理道德、法律、风俗和作为一个社会成员的人通过学习而获得的一切能力和习惯。”［5］(P99)“其组成要素有四种:规范、价值、信仰和表意象征符号。”［6］(P30)教育人类学研究取向的人文性旨在揭示每一个“规范”、 “价值”、 “信仰”及其“符号”背后的文化意义。教育人类学实践性品格在追求“工具性”的同时，并没有摈弃“人文性”，甚至紧紧地把工具性、人文性与科学性紧密地结合起来。

教育人类学研究的人文性特征，其核心是“人”，以人为本，关心人，爱护人，尊重人——不论其种族、性别、肤色、文化习俗、宗教以及传统，在教育人类学研究的视域里，每个人都应该享有其公民身份，都有其存在的历史渊源和价值追求。20世纪90年代后期以来，国内的研究者更多侧重于将多元文化教育理论与学校教育变革和教学改革相联系，致力于在我国的课程、教学改革中尽可能体现多元文化教育理念。旨在研究如何剔除课程材料中的偏见与歧视，反映在教学领域则致力于多元文化教学的主要策略，为建构多元文化课程与教学的有效模式服务。［7］

3．研究取向的实践性

教育人类学研究取向的实践性是由其教育学研究的品格和人类学研究之“实践”本性所决定的，他们本身不仅是一种实践活动，而且是以实践为其学科生命力的。这也意味着“中体西用”的本土化取向研究中，教育人类学研究者需要立足本土实际、立足“当地人”的文化与生活境域之中，以“西用”之技术、经验、方法论或体系架构来开展教育人类学的研究。

教育作为培养人的一种社会活动，不是只在头脑中自由思考的抽象力量。西方实践哲学的奠基人亚里士多德清除了一切泛指“一切有生命的东西的部分和器官、政治共同体等”的思想，专门指人类活动，使实践作为一个专门的人类学范畴进入了哲学家的视野。［8］教育人类学本土化过程中的“中体西用”的实践性为我们打开了一扇审视教育的“视窗”和一面反思教育实践的“镜子”。研究者可以穿过文化之盾与表象，做更深入的田野考察和研究，在重构筑自己的实践的过程中，反思“中体西用”之间的契合性。

二、“方”“圆”融合取向

如果我们将西方教育人类学研究比作“方”，将我国教育人类学研究比作“圆”的话，在全球化的背景下，“方”与“圆”之间的博弈、相互影响以及融合始终伴随着教育人类学“本土化”的追求而持续不断，形成了较为常见的三种“土”“洋”融合模式 (如图1)。

图1 教育人类学本土化的耦合模式

耦合 (Coupling)是指两个或两个以上的系统或运动方式之前通过各种相互作用而彼此影响以至联合起来的现象，是在各子系统间的良性互动下，相互依赖、相互协调、相互促进的动态关联关系。教育人类学本土化的耦合模式也正是基于“中”“西”之间不同的文化系统、思维方式以及价值观念，这在本土化的过程中必然会形成一定的“冲突”、“对抗”与“融合”的可能性。教育人类学在译介的过程中，必然会出现“土”“洋”结合过程中的人为性与泛化的危险性。在实践中也比较容易出现教师常说的“戴着镣铐跳舞”的不快与别扭。

显然，教育人类学本土化研究过程中的耦合模式是“洋”为“中”用之始最为常见的弊病，在一定程度上体现出本土研究者变革的迫切心理和实践行动。但同时暴露出的问题是耦合过程中容易出现简单化、形式化的可能，是在“土”“洋”融合过程中的简单的、人为的、想当然的嫁接。这种嫁接的直接后果必然会导致教育人类学“本土化”的短命。

2．教育人类学本土化的包含模式

从图1可以看出，教育人类学本土化的包含模式分为两个方面内容，模式 I是“洋”包含“土”，即“完全西化”;模式 II是“土”包含“洋”，即“完全土化”——但不是完全本土化。这种“完全西化”和“完全土化”的两种模式并不是我们追求本土化过程中的期待所在。也就是说，仅仅停留在形式上的“本土化”是非此即彼的、是以牺牲“异文化”或“本土文化”为代价的冒险，带有浓厚的“熔炉”取向和“文化侵略”色彩。但反过来说，教育人类学本土化过程中的包含模式是在特定阶段必然出现的研究景观，这对实现真正意义上的本土化具有非常重要的现实意义与实践价值。

教育人类学本土化过程中的包含模式，在“土”与“洋”的博弈中必然存在着相互整合的可能与努力。也就是说来自于本土的实践与西方的理论，来自本土的理论与西方的理论以及来自于西方的实践与本土的理论之间不断进行着整合，并逐步形成“你中有我”或“我中有你”的格局。常常会出现的问题是“他者”往往会淹没于“我”的世界之中，或“我”被吞噬于“他者”的世界之中。

3．教育人类学本土化的交叉模式

从图1也可以看出，教育人类学研究理论本土化与方法应用中，还存在着一种交叉的模式，在这种模式的促使下，“土”“洋”之间形成一定的关系，这种关系将二者有机地结合了起来。但是，“土”与“洋”之间存在着“异文化”与“本文化”研究的天然分野与屏障，关涉地方社会结构变迁、文化体系和生活方式本身的改变。以本土社区为田野地点，用人类学的研究范式考察、描述和阐释教育现象，也常常会出现“食洋不化”的可能与简单嫁接的印痕。

与严格的自上而下的和自下而上的模式相比，交叉模式能够提供更加准确的行为动机与选择可能，当假定其互补型模式——即“土”或“洋”结合时，交叉模式就能够更好地解释存在的现象、问题以及背后的文化意义，这种交叉打破了中西教育人类学研究“各自为政”、“互相独立”的壁垒。但与教育人类学本土化的耦合模式相比，其影响力远不如预期的那样高。

三、本土“内化”取向

有研究者认为，从目前的学科发展来看，无论是对教育学的人类学研究视野抑或是人类学的教育学研究视野而言，都面临着较大的机遇和挑战。［4］就教育人类学研究的本土化进程来说，其研究范式和研究方法必须要突破传统的少数民族教育研究模式的樊篱，通过本土“内化”生成，走向独立，最终形成中国特色的教育人类学。也就是说，我们需要把产生于西方的教育人类学这门学问引进中国，拿来解决我们中国自己的本土问题，甚至包括理论的本土化、对象的本土化、话语的本土化，还包括手段和队伍的本土化。这是我国教育人类学本土化过程中的大势所趋，也是教育人类学研究者的不懈追求。就本土“内化”的价值取向而言，本土化信念是教育人类学理论本土化一个不可或缺的前提性动因，只有践行在行动中才能体现其价值所在，重新回归自己的话语体系、回归教育人类学的实践的故里，使“我们的”教育人类学的研究摆脱跟随“他人的”被动研究局面，形成自己的话语体系。

显然，要形成自己的话语体系，“内化”为有中国特色的教育人类学不是一蹴而就的事，需要大量的研究者投入到教育人类学的研究之中，形式广泛的合力与研究氛围。从目前的现状来看，要形成有中国特色的教育人类学，还需要从以下三个方面下大工夫。

1．研究取向的原创性

作为人文社会科学的教育人类学其实践的本性期待研究者不断创新，不断激活研究者本人的思想意识形态与价值观念，为理论研究与实践行动注入新的生机与活力。但多年以来，教育研究在“研究—开发—推广”的科学发展模式 (简称RDD模式)影响之下，许多教育研究者更喜好沉浸在书斋文献中“皓首穷经”而对实践世界和生活世界少有关注。即使是身居实践的中小学教师，大多数人也难有研究意识、研究精力与能力走向幸福的研究之路，竟使自己的教学之路因“围困于重复性实践”的道路上，因“穿着新鞋走着老路”而使教育教学实践变得索然无味。

也正是基于研究中的“原创性”缺失的危机，有研究者从功能人类学家马林诺夫斯基那儿得到了很大的启迪，从研究者自身的研究价值取向的角度来反思原创性问题，为教育人类学研究的原创性价值取向指明了一条道路，即“在这里”、 “到那里”、“回到这里”。“在这里”是指研究者系统学习和掌握本学科领域基本理论与方法的专业训练阶段;“去那里”就是到研究现象呈现的场域中，运用已经掌握的理论与方法做研究;“回到这里”是指研究者在经历了实践研究的过程之后，还要回到自己的专业研究机构中来进行理论的提升，从而形成原创性的研究成果。［9］显然，作为教育人类学研究者在本土化追求中，关注现实世界，身体力行地扎根到人类学研究者所倡议的“归去来兮”的道路上，是形成原创性的研究成果的基础与关键所在。

2．研究取向的内生性

研究取向的内生性取决于教育人类学本土化研究系统本身，是由其内部机理所决定的内生变量。根据内生性制度分析理论来看，新制度的产生源于两个方面，其一是外界环境的冲击即外生博弈规则的改变，其二是内生的重复博弈的结果累积。［10］

相对于国外而言，中国教育人类学才走过短暂的30年历史，是一门年轻的、正在发育中的学科。与教育学或人类学的研究者队伍比较，从事教育人类学的研究者数量有限。而教育人类学要建立自己的学科地位，必然需要大批量的、志趣相投的人投入到教育人类学研究者的队伍中，形成自己的“势力范围”，形成自己的话语体系、形成自己的学科边界。

另一方面，教育人类学的发育成长离不开本土的土壤，离不开为适应社会与学科发展所需要的变革能力。这种教育人类学为自己发展而进行的不懈努力与旺盛需求致使研究者不能“裹足不前”或“瞻前顾后”，而要义无反顾地走向变革创新的道路上来，在追求本土“内化”的过程中实现教育人类学的学科价值与具有中国特色的教育人类学的追求。

3．研究取向的独立性

教育人类学本土化的追求与建立中国特色的教育人类学的旨趣，要求我们对“本土”赋予一定的边界，才能划定本土化的领域和范围，才能更好地理解教育人类学本土化的内涵。而这个“领域和范围”就是教育人类学研究的独立性的价值取向所在。

在教育人类学研究者中，很多研究者并没有真正关心教育学自身之独立性，仅仅认为教育人类学不过是一个研究的“工具”，教育人类学本土化过程中要取得应有的地位，避免“食洋不化”的可能性，就需要教育人类学从其他基础科学里解放出来，树立有独自的研究领域与方法体系的科学，即形成本土的、自己独特的研究领域和范式。

显然，教育人类学研究取向的独立性必然要求其能够直面教育实践。这是教育人类学学科独立性形成的根基，只有当其他学科的研究成果在教育活动中产生了作用，它们才能成为教育学的内容，而那些成果，“在别的领域也许是科学的，但在教育上说来则不是，等到它们对教育的目的有所贡献，才可以说是科学的，至于它们是否真正对教育有贡献，只能在实践中发现”。［11］因此，教育人类学的实践性特质在一定程度上为形成本土化的教育人类学提供了天然的土壤，为内化为具有中国特色的教育人类学奠定了基础。

［1］石艳.教育社会学本土化研究的反思 ［J］.外国教育研究，2006，(7).

［2］祁进玉.中国教育人类学研究的现状与反思 ［J］.湖南师范大学教育科学学报，2009，(4)

［3］李复新，瞿葆奎.教育人类学:理论与问题 ［J］.教育研究，2003，(10).

［4］祁进玉.教育人类学研究:中国经验30年 ［J］.民族教育研究，2009，(5).

［5］泰勒.文化之定义 ［A］//庄锡昌.多维视野中的文化理论［C］.杭州:浙江人民出版社，1987.

［6］R.M.基辛.文化·社会·个人 ［M］.沈阳:辽宁出版社，1988.

［7］王鉴.近年来西方多元文化课程与教学研究简论［J］.西北师大学报 (社会科学版)，2001，(5).

［8］王卫华.论教育的实践性——来自于亚里士多德实践哲学的视角 ［J］.教育学报，2007，(4).

［9］王鉴.也谈人文社科研究原创性问题［N］.光明日报，2006－01－27.

［10］黄玉捷.内生性制度的演进逻辑 ［D］.上海:复旦大学博士学位论文，2004.

［11］John Dewey.The Sources of a science of Education［M］.New york:the Macmillan Company，1929.16.

The Localization Orientation of Educational Anthropology Research

LI Ze－lin
(Research Center for Northwest Minority Educational Development of Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

The localization orientation of educational anthropology is the aim of chinization educational anthropology．In China，owing to lacking of massive theory and practice foundation of the Educational Anthropology Research which begins in about 1980s，the localization process is complexity．The orientation of localization mainly shows three types:“Chinese Body and Western Means”、“mix with‘square’and‘round’”and“localization internalization”．

educational anthropology;localization;orientation

G40－052;G521

A

1674－5779(2011)01－0022－05

(责任编辑苏二利/校对舒澍)

2010－12－31

教育部人文社会科学研究青年基金项目 (09YJC880082)的阶段性成果

李泽林 (1975—)，男，甘肃秦安人，西北师范大学副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、民族教育及教师培训研究