小组合作学习在高中地理课堂教学中的实践和思考

2011-09-06浙江师范大学附属中学321004王苗英

地理教学 2011年12期

浙江师范大学附属中学（321004）王苗英

一、小组合作学习的应用实践

1. 新课讲授中的小组合作学习

地理是一门理论与实际结合非常紧密的学科，小组合作学习的题材广泛。这就要求教师要认真研读教材，给学生创设一个良好的知识探究氛围。互动探究的问题设计要有层次，要多结合实际，注重知识的生成。在此过程中教师根据主题设计问题，学生围绕教师提出的问题展开合作讨论，从而得出最终结论。

如，结合“外力作用与地表形态”的教学内容，笔者将全班分成了四大组，并设计了如下互动探究问题，让各小组负责一个地区，开展组内合作学习，然后在课堂上汇报，达到全班共同学习的目的。

2. 在地理实验中的小组合作学习

地理实验具有很强的直观性、实践性和探究性，在地理教学中的作用和地位将日益重要。地理课堂上的学生实验一般都采用分组进行，2—6人一组，因此非常适合小组合作学习。课堂上的教学演示实验也可以随机选定若干学生组成小组，到讲台上按实验步骤演示给全班同学。

由于高中地理实验教学的起步较晚，中学开展地理实验的条件有限，所以更要求教师要善于根据学科知识特点精选典型实验，舍弃无实际教学价值、形式化的实验，在具备实验特质的教学重、难点处，以及学生思维焦点处设置实验。如，在课堂上开展地转偏向力的实验：

3. 复习课中的小组合作学习

高三复习课，“填鸭式”的教学模式往往大行其道，复习效果也并不好。若将小组合作学习引入高三地理复习教学中，通过小组合作梳理归纳知识、探究疑难问题、组间互考互批、多元评价激励，变传统的复习教学过程为学生的相互交流、合作排难的学习过程，从而有效地促进学生知识的发展和能力的提高，使复习教学更加科学有效。

如，小组合作学习可较好地应用于高三的试卷讲评课。教师课前召集学习小组碰头商议试题的思路，上课时由学习小组的成员依据他们合作讨论的结果讲出解题思路和方法，从而引导合作学习，活跃课堂氛围，提高学习效果。有的学生会提出新的问题，提出自己的疑惑，或提出更好的解法，提升了备考质量。

二、小组合作学习常见的问题

小组合作学习的优越性和广泛适用性已得到公认。但是，当前高中地理课堂上的许多小组合作学习在落到实处、追求实效上存在着不少问题，值得思考，亟待解决。

1. 盲目实施，流于形式

由于新课程改革注重学习过程的小组合作方式，个别教师“课必合作”，完全不管教学内容是否有合作的必要、讨论的可能，一声令下，学生就迅速展开“热烈”的讨论。尤其是公开课，不管什么教学内容，都成了“讨论+问答课"，只求形式上的花哨，表面上的活跃，学习效果反而达不到预期目标。

2. 分组随意，分工不明

合理分组是合作学习展开和实施的前提和基础。但在实际的地理课堂中，合作学习小组的分组往往随意随机形成，一般座位近距离的4—6人组成一个小组，这样虽然有利于保证正常的座位秩序和学生的近距离交流，但往往忽视了小组成员内部的合理配比，无法使每个小组合作学习最优化。更有的地理课堂由于人数太多，或所分小组数目少，每组成员太多，或小组成员人数相差甚远，使合作学习课堂不够有序有效。

许多教师在组织合作讨论时对组员间应担负的角色没有定位，也没有培养学生合作的课堂规范，容易造成课堂上的混乱局面。学优生由于反应快，把合作学习当成了自己表演的“舞台”；而基础相对较差的学生却把小组合作当作“避风港”，过多依赖其他成员。在这种情况下，少数人学习，多数人游离，学生之间没有真正的合作。

3. 问题设计，不够合理

合理的问题设置是课堂小组合作学习的关键，好的论题往往具有讨论的深度和价值，能激发出学生讨论的兴趣，使其乐于讨论。但有些教师在提出论题时没有认真思考，没有在课堂教学的重点和难点处设计论题，或设计的问题太简单，基本上在课本上都能找到现成答案，或偏离教学重难点，看起来气氛活跃，实际上降低了合作学习的意义。

4. 独立思考，时间不足

笔者曾经在上“外力作用”课题时，给学生抛出了12个问题，没有留够让学生独立思考的时间，便让其早早地进行小组讨论，由于缺少知识铺垫和独立思考的时间，讨论难以沿着正确的轨道进行，只停留在表面，很难深入，教学目标难以达成。最后教师不得不越俎代庖，将知识点讲完了事。

也有些地理课堂，教师让学生合作讨论的次数多，但每次才进行了1、2分钟，教师就让学生回答合作讨论成果。实际学生刚刚进入角色，思维还未完全展开，问题的讨论还不深入透彻，这种重数量轻质量的合作学习让人甚感遗憾。

5. 教师引导，调控失当

地理课堂上，有些教师片面追求学生在小组合作学习中的完全自主性，把自己当成局外人、旁观者，偶尔参与或干脆不参与，缺少对整个小组活动过程的管理和调控，没有发挥教师的组织、引导和促进作用，很难保证小组合作学习的实效。而且有些教师往往只求问题的答案，不求解决问题的过程；只满足于预定问题的解决，不鼓励新问题的提出。又有些教师过深地干预小组活动，将自已的“正确答案”强加给学生，这样的讨论很显然就流于形式了。

6. 评价总结，单一片面

教师对小组合作讨论的结果不能很好地予以点评和总结。教师在教学时往往把评价和奖赏过多放在小组整体上, 从而忽略对个体的评价和奖励；或只重视对合作学习成果的评价而忽视对合作过程的评价。评价的内容和方式均很单一。

三、小组合作学习有效性的策略探究

1. 合理分组，明确分工

合理分组是小组合作学习有效进行的前提。针对我国班级实际情况和高中地理学科特点，多采用4人或6人就近一组，这样既有利于合作，又便于实际操作。当然，分组最好根据教学内容作出适当调整。如，在探讨“流域内水资源综合利用与开发的途径”论题时，适合将全班分成若干4—6人小组进行合作学习，但在进行“修建水库利弊谈”辩论时，又适合将全班分成两大组加以进行。

组内成员之间最好在个性、学业成绩、学习能力、学习风格、交往能力等各方面具有差异性和互补性，以促进全面发展。这种“组内异质、组间同质”的小组组建原则最有利于合作学习的开展。

有效的小组合作学习应使组员人人参与，合理分工，要明确各自任务职责并形成长效机制。一般小组内需设组长、记录员、汇报员等角色，且定期进行职责轮换，以便于每次合作学习的顺利进行。如，笔者设计了如下小组合作学习记录本，以小组为单位在课堂教学中加以记录，既明确了组员分工，又提出了合作规范和技巧。

2. 合理设计，激发兴趣

要使合作学习富有成效，教师所设计的合作任务必须难易适中并具有探究性，能引起学生的兴趣。这就要求教师必须在问题设计的“质”上下功夫，要精选问题，能体现教材重点、难点，把具有开放性、探究性的问题，或趣味性、生活性的问题，或热点性、规律性的问题作为小组合作学习的论题，让学生勇于接受不同的挑战，激发学生的学习兴趣。例如，一些简单的地理概念和地理图表的判读，可以由学生自己独立完成；一些地理规律的总结和地理原理的剖析，以及在复习课和作业评讲中主要错误的剖析，比较适合采用小组合作学习。

3. 教师主导，充分合作

在课堂合作学习过程中，学生处于主体地位，但并不能将合作学习理解为学生的集体自学。教师不是清闲了，而是担负起了更大的引导、管理和调控职责，教师的作用应该贯穿合作学习始终：合作学习前精讲，精心设计讨论的若干主题内容；合作学习时参与，鼓励和督促学生，调动学生积极参与的热情，并对小组学习的进程和方向进行调控；合作学习后评价小结，对学生讨论得到的各种结果进行全面归纳，纠正错误，把所学新知识条理化，使知识系统化。

小组合作学习还需合理规划时间，以保证充分的合作交流时间和知识点的总结升华。如城市区位因素等内容学习时，40分钟课堂，5分钟时间进行问题引入，20分钟由学生讨论合作，10分钟左右时间展示学生成果，5—10分钟时间教师进行点评。