从对立走向融合——重新审视素质教育和应试教育<br/>

从对立走向融合——重新审视素质教育和应试教育

2011-08-15唐圣权

黑龙江教育学院学报 2011年7期

关键词：升学率素质教育分数

唐圣权

(广州市花都区教育局，广州510800)

从对立走向融合
——重新审视素质教育和应试教育

唐圣权

(广州市花都区教育局，广州510800)

应试教育首先是一种实践，然后被人贴上了一个标签;素质教育首先是一种理想，然后是理想家的一种尝试。前者描述了教育的实然状态;后者则表达了教育的应然状态。它们在价值追求上并非背道而驰，因此我们未必要在应试教育和素质教育之间作出非此即彼的选择。素质教育与应试教育是相互兼容的，在实际工作中可以将它们融合在一起。然而，这种融合受制于教育评价这一“瓶颈”。推进素质教育的关键在于评价机制的改进。

素质教育;应试教育;对立;融合;审视

大约在20世纪90年代初，“素质教育”这一概念作为传统教育的对立面来到这个世界。自此，素质教育倡导者视之为“唯一真理”，对传统教育展开了淋漓尽致的批判，并冠以“应试教育”之名。然而，将近二十年过去了，应试教育依然坚挺。素质教育有名无实(素质教育主要以理念形式存在，在实践中举步维艰)，应试教育有实无名(应试教育之名，是素质教育倡导者强加的)。面临此种尴尬境地，我们有必要对素质教育、应试教育及其关系重作一番审视。

一、坚挺的应试教育实践

早在西周之初，我国就建立了初步的教育评价制度，“一年视离经辨志;三年视敬业乐群;五年视博习亲师;七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”［1］至隋炀帝时代，开始用分科考试的办法来选拔人才，创立了科举制度。1905年，延续了1300年的科举制度在“废科举，兴学校”呼声中被推翻，但分科考试的办法却被学校发扬光大。迄今，考试依然是教育评价最重要的形式。

20世纪70年代末，中国在完成一场拨乱反正历史任务的基础上，恢复了高考制度。这让广大青少年看到了一种新的希望——大学之梦，也给教育提出了一项新的使命——圆青少年大学之梦。从此，考试分数和升学率逐步被学校和社会各界所追捧，而学生与教师的压力则日益沉重，教育所面临的问题也日益突出，传统教育弊端尽显。于是，人们开始对教育之目的进行反思，提出“素质教育”的设想;同时，将传统的以应对考试和追求升学为目标的教育实践命名为“应试教育”。逐渐地，“从应试教育向素质教育转轨”成为家喻户晓的教育改革口号，应试教育遭到猛烈的抨击。

然而，应试教育在枪林弹雨般的攻击中，不屈不挠，依然在教育实践的前线冲锋陷阵，所向披靡、势不可当。何以如此坚挺?

其实很简单，我们有一种以分数论英雄、以升学率论成败的评价体系。从每个学龄阶段之内的修业，到相邻学龄阶段之间的升学，再到走出校门后的应聘和职业资格获取，每个学生所经历的考试，谁(无论教师还是学生)也记不清次数。每场考试，既是考学生，也是考教师，也是考管理者。从这个意义上说，任何教育主体(学校、教师、学生)，都要经历考场的洗礼。优胜劣汰，不仅是自然界的游戏规则，也是教育竞争的裁判准则。

既然社会以分数和升学率来评价学校业绩，既然学校以分数和升学率来评价教师成败，既然教师以分数和升学去评价学生优劣，那么学校、教师和学生就有追求业绩、追求成功、追求优秀的责任。而对这种责任的践履，在很大程度上决定了学校的兴衰，也决定了师生个人的前途。在法律许可的范围内，学校有权图谋自己的发展;而教师、学生也有权谋求自己与家人的幸福。利益所在，人心所向。应试教育究竟何罪之有呢?

其实，应试教育本来无可厚非，一切都是评价惹得“祸”，或者干脆说是考试惹得“祸”。那为何不铲除“祸根”?一个完整的教育过程，少不了评价的环节。通过评价，不仅可以探明教育的实际效果，为调整后续的教育活动提供反馈，而且也为衡量教育主体业绩和选拔人才提供了依据。设想一下，如果没了考试，那用什么办法去选拔新生、选拔人才?诚然，评价与选拔的方式不唯考试。汉朝曾用“察举”，魏晋南北朝则用“九品中正”，隋唐以后实行“科举”。今天，当然还能够找到别的方式，但似乎没有一种比考试更能体现出社会的公平(升学公平、就业公平)。

二、浪漫的素质教育理念

在长期的应试教育实践中，孕育出素质教育的理念。所谓素质教育，是人们针对传统应试教育弊端而提出的、以全面发展学生素质为根本目的的教育理念与实践尝试。应试教育，反映了一种功利性的价值取向，描述了教育的实然状态;素质教育，则反映了一种职能性的价值取向，体现了人本精神，描述了教育的应然状态。因此，素质教育在世人面前更具魅力，更能表达人们的教育理想和憧憬，具有十足的浪漫色彩。

然而，当理念被应用于实践的时候，素质教育却陷入了困境。教育界流传着这样的戏言:轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实办应试教育。素质教育是做给人家看的，所以要搞得轰轰烈烈;应试教育才是生存之道，所以要办得扎扎实实。因为，在这样的历史时代(教育资源尚不能满足每一个人的需求;社会还存在阶层的差异;而公平与民主的观念又深入人心)，考试无法超越。它犹如佛祖的手掌，而教育只能在这个“手掌”里去挥洒自己的浪漫。

北京有一位名师，曾主持国家“十一五”重点课题《素质教育中的家长作用研究》，也是国家重大科技攻关项目“中学教育示范工程”课题组的成员。他“在长期的教育实践中，坚守着以能力培养为核心的教育理念，形成了独到而实用的教育思想和教育方式……成就了一段高分高能的传奇”［2］封三。他不愧为素质教育理念的实践家。但最能证明其成功的，莫过于这样一个事实:“2003年，他作为人大附中高中12班的班主任，把全班55名学生中的37人送进了清华大学和北京大学，10人送进了英国剑桥大学、牛津大学、美国耶鲁大学等名校。”［2］封三应当不羞于承认，即便是教育大师的素质教育实践，依然如同“佛祖手掌”里的一场“浪漫”。正如这位老师自己所言:“我无力改变教育的形势，但我完全可以在自己力所能及的范围内营造一片新的气候，为困难重重的中学教育注入一份活力，创出一条新路。人们没法改变冬天的气候，但一个塑料大棚就可以让人们享用春天的蔬菜。”［2］3

三、两种教育本来兼容

应试教育首先是一种实践，然后是被人贴上的一个标签;素质教育首先是一种理想，然后是理想家的一种尝试。前者应付考试，关注外在的分数，追求升学率;后者强调素质的提高，注重人本身的发展。二者的目标追求有所不同，因而往往被视为两种根本对立的教育模式。然而，应试教育和素质教育的价值追求并非背道而驰。追求素质的反面，不是追求分数和升学率。它们不是一条数轴上的两个相反的方向，而是处在两个不同的维度上。设想一个平面直角坐标系，以应试教育、素质教育分别代表x轴和y轴的正方向。那么，处于坐标系中某个位置的现实教育，未必要在应试教育和素质教育之间作出非此即彼的选择，人们完全可以将教育定位于亦此亦彼的某个点上(第一象限的点)。“鱼，我所欲也;熊掌，亦我所欲也。”二者可以兼得，为何不兼而取之?

事实上，传统的应试教育中，就包含了素质教育的因子。考试成绩与升学率的提升，无不以学生某些素质的发展作为前提。因而，追求高分数与高升学率的过程，实际上也是素质教育的过程。只不过因为我们的教育评价存在诸多缺陷，致使学生某些素质的发展被夸大，而另一些素质的发展被削弱。于是，出现了世人所嘲笑的“高分低能”现象。但这不足以构成应试教育排斥素质发展的证据，否则，就可推出“低分高能”的荒谬结论。

素质教育的实践中，也包含着应试教育的成分。素质教育的实施，需要通过考试来反馈;素质教育的效果，需要通过考试来衡量;素质教育的“产品”(培养出来的人才)，需要经由考试的检验(社会对人才的选拔)。不可否认，现实中的素质教育实践，同时也必然是追求分数和升学率的过程。