基于图式理论的大学英语阅读教学

韩 红

(宁波大红鹰学院高职学院,浙江宁波 315175)

基于图式理论的大学英语阅读教学

韩 红

(宁波大红鹰学院高职学院,浙江宁波 315175)

图式理论认为,阅读理解的过程就是新信息与大脑中原有知识相互作用的过程。因此,教师在教学中应采用灵活的教学方法,加大背景知识输入,激活、丰富学生的图式知识,提高学生的阅读理解水平和阅读效率。

图式理论;英语阅读;教学

英语语言输入的主要途径之一是英语阅读,英语学习者所得到的英语知识有 50%来自阅读。克拉申在输入假设理论中提出,阅读是习得语言的重要途径之一。因此,阅读长期以来一直是英语教学的重要环节。本文旨在通过对图式理论的阐述及其与英语阅读间的关系,探讨图式理论对大学英语课堂教学的作用,为现有教学方式提供一定的参考。

1 图式理论定义

图式概念最早由心理学家 Kant提出,原来指的是外形和外观。英国心理学家Bartlet将其引进到现代心理学领域,并把图式描述为“对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”[1]。而美国人工智能专家 Rumelhart认为图式是以等级层次形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”[2]。在一个人的成长过程中,必定要学习和掌握大量的知识,这些知识不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的,而是以某一主题为中心互相联系而形成一定的知识单元,这种单元就是图式。

图式理论是运用图式知识进行语言理解和文本解读的阐述。图式理论认为人们在理解新事物的时候,需要将其与头脑中已存在的概念和以往的经历,即所谓的背景知识联系起来。头脑中已存在的图示往往能决定一个人对新事物的理解,新事物在与这些图式相统一的前提下,能成功地理解它们,所以说图式始终处于不断积累和更新的状态之中。比如,我们提到“伪娘”,80后和 90后的人都明白,而平常不大关注网络和电视等媒体的人可能就不明白,因为前者有这方面的图式,而后者则不具备。

2 理论与阅读教学

阅读理解有三种模式,一种是“自下而上”的阅读模式(Bottom2up ReadingModel),这是一种从字母 ——单词 ——短语——分句——句子——语篇的循序渐进的阅读方法,而它的缺陷在于忽视了读者的主观能动性,没有把阅读者看做是信息的积极处理者;一种是“自上而下”的模式 (Top2down ReadingModel),是学生自发地进行的一种从猜测到证实的过程,它的缺陷在于学生会过于夸大预测能力,以致把自己的想法强加在作者身上。第三种就是图式理论模式 (the SchemaModel),这种模式较好地把背景知识、内容预测与单词、短语的解码能力结合在一起,真正地反映了阅读过程的本质,它包括了语言图式、内容图式和文本图式。其中,语言图式体现在对语篇的字、词和句意思的解读和理解上;内容图式侧重的是一些涉及风俗习惯、社会文化、宗教信仰、价值观念、阅读者所具有的专业知识和语篇的背景知识;文本图式通常指读者对文章的体裁、篇章结构以及整体脉络的把握程度。当读者看到一篇阅读材料时,随着阅读过程的进行,人的大脑会不断地在极其复杂的心理图式网络上搜索,尽可能在短时间内找到与阅读材相匹配的三种图式,并有效地将其激活,从而成功地完成阅读理解过程[3]。

3 阅读教学现状

3.1 学生不能理解阅读材料原因

图式理论提出,阅读要想产生好的效果,语言图式、内容图式和结构图式三者紧密相连,不可分割。而以下三种情况可能会对一个读者正确理解一篇文章有所影响:

一是读者本身就不具备与文章相匹配的图式,当读到一些和自己不熟悉、专业术语较多的文章时,就无法理解其内容;反之则简单不少[4]。方鲁霞也曾提出,只要读者具备与文章内容相关的图式,即使文章语言偏难,理解也能得到保证[5]。笔者也曾尝试过如下的试验:从计算机专业和英语专业中各选出一个班级阅读一篇关于计算机的文章,结果表明英语专业的学生在这方面的阅读速度和得分率都明显落后于计算机专业的学生。虽然英语专业的学生在语言知识方面优于计算机专业的,但他们不具备与文章内容相关的内容图式,因而对语言信息进行加工会有较大的困难。

二是读者虽然具备一定的与文章相关的图式,但作者提供的线索不足以来激活读者的图式,这种情况是指由于作者没有足够的线索和信息来激活读者的相关图式。例如,因为作者没有对Newcastle一词加注,有人完全根据字面意思理解,将 to carry coals to Newcastle想当然地理解成“运煤到纽卡索”。其实,Newcastle是英国的一个产煤中心地,运煤去那里显然是件多余的事。

三是读者自以为读懂了文章,能够对文章作始终如一的解释。但这种解释其实并没有表达出作者真实的意图。例如,英汉两种语言中都有醋的概念,但 vinegar在汉语里可指与爱情相关的嫉妒之心,如“醋坛子”,但在英语里则用来描绘人物在言语、性格或态度上的尖酸刻薄。

笔者认为这些情况与学生自身的原因固然不可分割,和我们一直以来传统的教学理念和教学方式也有着莫大的关联。

4 教师教学中存在的问题

4.1 授课目的不够明确

有些教师在阅读课的教学中,习惯以精读的模式进行教学而忽略了阅读课应该是以泛读的形式开展。他们在教学过程中过于强调词汇、语法等语言图式而忽略了内容图式和形式图式。这样无疑会影响阅读课对学生信息的输入量,阻碍学生主观能动性的培养与发挥。

4.2 教学模式比较单一

有些教师习惯采用传统的师生一问一答的互动方式,在课堂上较多地运用“自下而上”的理解模式,通常一篇文章分析后,学生虽然基本能理解其中的每个单词和句子,却不能很好地理解整篇文章的主题和作者写这篇文章的目的。

5 图式理论在英语阅读教学中的应用

图式阅读理论认为,阅读过程是—个认知和言语交际的过程,也是相当复杂的心理过程,读者就是按照经验和常识在头脑中产生的图式来理解篇章的[6]。其教学一般可以分为三个阶段:

5.1 在阅读前的活动中,发挥图式预测功能

标题是整篇文章的核心。若读者可以由标题来推测文章的大致内容,关于这个标题的图式就被激活。因此,教师可以利用课文的标题,引导学生从标题入手,结合自己对以往类似文章的阅读经验,对文章的内容作出初步的判断。如《新视野大学英语》第一册的第 7课,题为“Face to Face with Guns”,一接触标题,学生头脑中自然会显示出有关枪的各种信息和场面:冲锋枪,手枪,步枪;战争,警察,射击等等。这就是对文章内容的一次图式反应。碰到学生大脑中相应的图式不足以被激活,或是学生本身对该图式就无所知的情况下,教师应通过读前活动帮助学生激活已有的图式。根据每篇课文的特有的内容,教师可以有选择性地使用与阅读材料匹配的实物、图片、影片等来引入课文的话题,激活学生已有的、与课文相关的背景知识,使学生头脑中的背景知识和阅读材料相互联系起来,从而产生通过阅读课文来了解更多信息的愿望。针对“Face to Face with Guns”这篇课文,我从网上下载了两个持枪抢劫的片段,让学生比较;接着便使用提问法和分组讨论,有策略地使用提问能够激活学生已具备的背景知识,提高学生的口头交际能力;集体自由讨论所营造的是一种自由的氛围,它使学生很快地想出他们对某个概念所具备的背景知识。我将问题设计如下:1)Where might rob2 beries take place?2)What tools would robbers use to commit robbery?3)What would you do if you were robbed?4)What damages can the robbers do to the society?由于这些问题常发生在周围人的身上,或者能从各类媒体中得到较多该方面的信息,学生非常熟悉并有自己的看法,讨论起来很感兴趣。通过提问和讨论,学生头脑中原有的图式知识被激活,对课文的理解也更加深刻。

5.2 在阅读中的活动中,巧妙结合三种图式

5.2.1 输入课文信息,构建文本图式

在阅读教学过程中,教师根据课文内容提出若干问题,而学生则带着这些问题来阅读课文,了解文章的大致内容。仍以第 7单元课文为例:教师先提出与文章相关的问题,如:Could you divide the text into 4 parts according to the 4 ques2 tionsmentioned above?这个时候学生可以结合阅读前的四个问题将课文分成四个部分然后让学生带着问题看光盘进行视听,了解课文大意,并让他们针对课文再次回答这四个问题。学生为了准确回答问题,在读的过程中要对课文内容进行积极推断,充分调动起大脑中已有图式。若遇到说明文、议论文等文体的课文,在教学过程中,可以要求学生通过找中心段落、段落主题句等来分析一篇文章的层次结构。

5.2.2 细读课文,组织内容图式

教师在阅读课堂上应引导学生细读课文,加深对课文的理解,组织内容图式。教师可以就课文内容设置不同类型的细节性问题。“Face to Face with Guns”这篇课文的阅读中,教师可以问:What did the writer do that night before he parked his car in the garage?Whywas the writer able to identify the at2 tackers?What did themethod the robbers used suggest according to a police officer?What does the writer compare these young men on the mug shots to?学生带着问题阅读课文,加深对课文的理解,从而组织篇章大致的内容图式。若学生对细节问题已经理解,教师可以尝试提出一些在文章中没有明确表明的又有着深层文章内涵的问题,来要求学生运用已有的知识和经验更深层次地去分析和推测作者的看法和态度。

5.2.3 精读课文,丰富语言图式

学生往往会就出现在文中的某一单词、词组给出错误的语言图式知识,这是因为他们经常孤立地记忆单词。如mother和 give up这 2个词和词组,大家都再熟悉不过了,但是在“Face to Face with Guns”这篇课文中,出自于劫匪之口时,就是骂人的话语了,和我们日常认为的含义大相径庭。在阅读时,综合利用上下文进行猜词教学和利用图式进行推断是一种颇为有效的教学方法,它可以提高阅读的速度和正确率,同时对词汇的记忆和使用也有所加强。

5.3 在阅读后的活动中,深化各种图式知识

图式理论表明:学生大脑中图式越丰富,学生作出预测的能力就越强,对文本信息的吸收和同化速度就越快[7]。因此,通过开展读后活动来丰富学生的内容图式,巩固学生的语言图式必不可少。第 7单元课文因为是一个按时间顺序发展的故事,条理清晰,所以教师可以建议学生按照课文内容来排演短剧,班上学生显然对这样的巩固方式非常喜欢。他们在课后花了不少时间设置场景,准备道具,背诵台词,并在充分理解课文的前提下还自创地加入了不少新的想法,在扮演剧中人的过程中充分感受到了英语学习的乐趣。当然方法还有很多,比如,在通过前几步的阅读活动之后,学生对文章有了整体的了解,在一定程度上形成了结构和语义图式。此时要求学生对课文进行复述或改写,讨论或评价,以强化所获得的信息。这一步活动突出了语言的交际功能,从而把掌握的知识通过图式转化成了技能。它有助于学生更好地了解课文,增强学生语言表达的能力。课余,也可以开展英语角、播放校园英语广播节目;或者可以就学生感兴趣的话题举办英语讲座、英语竞赛或英语辩论等活动,学生在轻松而热烈的氛围中更能享受到学习英语的快乐,并深化已有的图式知识。

6 结语

借鉴图式理论来改进大学英语阅读教学,能帮助学生掌握阅读策略,提高阅读效率。它可以充分调动学生的主观能动性,提高他们的鉴赏能力,加深他们对文章的理解。教师只有有机地将三种图式结合起来进行教学,注重各种图式对学生的积极影响,才能更好地提高学生的阅读理解水平和阅读效率。

[1]Bartlet F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].London:Cambridge University Press,193:201.

[2]RumelhartD.E.Schemata:The Building Blocks of Cogni2 tion[G]∥R J Spiro(Ed.).Theoretical Issues in Reading Comprehension.Hillsdale:Lawrence Erblaum Associates,1980:33-38.

[3]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京:北京语言文化大学出版社,1998:157-165.

[4]程世禄,张国扬.ESP的理论与实践 [M].南宁:广西教育出版社,1996.

[5]方鲁霞,王初明.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J].外语教学与研究,1988,(2).

[6]何广铿.英语教学研究[M].广州:广东高等教育出版社,2002:22.

[7]吴斐,姜蓓蓓.论图式理论与大学英语阅读教学实践——以全新版《大学英语》(3)第六单元为例 [J].湖南工程学院学报,2010,(3):97-100.

Teaching of College English Reading Based on the Schema Theory

HAN Hong

(Highre Vocational School,Ningbo DahongyingUniversity,Ningbo 315175,China)

According to schema theory,doing reading comprehension is the process of the interaction bet ween new infor mation and original knowledge in the brain.Thus,teachers should adopt flexible methods in teaching to increase the input of background knowl2 edge,stimulate and enrich studentsπschemata and improve their reading level and efficiency.

schema theory;English reading;teaching

H319.37;G642.41

A

1001-7836(2011)05-0181-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.069

2010-10-12

韩红 (1981-),女,浙江宁波人,讲师,从事英语教学研究。