近十年我国基础教育课程改革综述(三)——影响课程改革实施的隐性因素

亢利平

(黑龙江省教育学院职成教育研培中心,哈尔滨 150080)

近十年我国基础教育课程改革综述(三)
——影响课程改革实施的隐性因素

亢利平

(黑龙江省教育学院职成教育研培中心,哈尔滨 150080)

以近十年为时间蓝本,从课程改革阶段论、课程改革的理论基础、影响课程实施的隐性因素和课改中涌现的问题四个方面综述我国新一轮的基础教育课程改革。作为研究的第三部分主要综述影响课程改革实施的隐性因素,以期促进基础教育课程改革的深入实施。

基础教育;课程改革;隐性因素;综述

课程改革对于当代教育来说仿佛是一锅永远不会落凉的火锅,无论是国内还是国外都在努力寻求更适合学生发展和实践操作的课程模式。中国尤为突出,舶来的课程理论仿佛新鲜菜色般诱人,但大多会因水土不服而消化不良。而传统模式又因其内容的“难、繁、偏、旧”和应试教育偏执于分数的弊端而抑制食欲。因此,如何将我国的基础教育课程改造成集基础性、民族性、综合性、发展性于一体的课程模式是我国教育者的梦想和追求。在摸索和探求中,我们作出了多次改革尝试,笔者以近十年为线,对我国基础教育课程改革进行综述。

一、制度化教育对新课程实施的羁绊

王铁群在《制度化教育视阈下的新课程实施》以其独特的视角对课程实施进行了分析。学校教育在今天被普遍认为是制度化了的教育。制度化教育是工业社会的产物,对社会的进步产生非常重要的作用:制度化教育使人才成批地、连贯地、高效地、有计划培养成为可能,从而及时为工业社会输送了大量合格劳动力。为社会的发展提供了人才基础;制度化教育的集体教育形式使更多的人接受教育成为可能。为普及和发展教育,推进社会民主进程作出了巨大贡献;制度化教育改变了教育过于松散随意的状态,使教育活动在一定程度上实现了规范化、科学化,具有了更大的合力[1]48。

但是,在知识化经济下,制度化教育已经阻碍了新课程的实施,体现在以下三方面:

第一,制度化教育的封闭性和稳定性为新课程实施设置了障碍制度化教育按其自身标准、依据自身的规范构筑起坚实壁垒,形成“对其他系统、其他实体、其他过程的排他性”从而实现了自身的封闭[2]。其结果是学校教育和日常生活相隔离,从而使孩子的生活被分成两个世界,在一个世界中儿童脱离现实地学习,而在另一个世界中孩子通过某种违背教育规律的活动来获得自我满足[1]48。

第二,整齐划一的人才批量生产模式造成了新课程实施的迷失,制度化了的学校教育体系就像一条完整的生产流水线,它将受教育者视为可以加工的“物品”,每个物品在“出厂”之前需要哪些原材料填充 (如同课程设置),这批物品经过几道工序可以加以完成 (如同教学的进程和教育阶段的划分),每一道工序完成之后,产品是否可以合格“出厂”(如同教学评价)等,都有明确而统一的安排。

第三,制度化教育的选拔性和排斥性使新课程实施仍陷入应试的怪圈。制度化教育的封闭性导致了学校系统具有一种选拔性,即“学校担负着一种筛子的任务,从小学各年级开始一直到以后的各个教育阶段……虽然许多人被选上,但其他所有的人都被排斥在外了,而且这种标准不断地把这些限制规定得越来越严了。”[1]49

制度化教育的这种内在规则决定了在教育过程中必然是胜者少、败者多。很多学生甚至在青少年时代就因为失败而否定自己失去追求自我价值和更充实的生活的内在冲动。

二、学校文化的建设

教育是一个庞大的、复杂的且富含生命的有机体,而学校则是这个生命体的组织细胞。新课程的有效实施是课程改革成功的关键。而学校恰恰又是新课程得以实施的阵地的最前沿,因此,在课程改革过程中,学校文化的重建具有基础性、全局性、决定性的重要意义。

1.校园文化是人的文化的重建

高艳红在《基础教育课程改革背景下的学校文化重建初探》中以学校文化是人的文化的视角认为学校文化建设应从教师文化、校长文化和学生文化三方面入手。教师文化的重建要实现从控制型文化走向对话型文化;要实现教师角色革命性的转型;构建学习型教师团队。校长文化的重建需要转变教育观念,与下级充分实现对话,使课程改革新观念深入人心;积极营造科研氛围,创造课改新环境;因地制宜,积极组织校本培训;转变评价方式,使教师能够轻装上阵搞课程改革。学生文化重建主要体现在学生的信仰文化、学习文化和生活文化的重建。引导学生自觉地建立起一种正确的、高雅的信仰,并逐步形成正确的人生观、价值观和科学的世界观,有着崇高的理想和追求,这是学生文化重建的重要内容[3]。

2.学校文化的四个维度转型

谢登斌在《从课程改革的视角关注学校文化转型》中从学校主体的文化、学校观念文化、学校制度文化和学校环境文化四个基本维度论述学校文化的转型。

文章将学校主体文化又分解为教师文化和学生文化。教师文化转型就是把自闭、保守的教师文化转型为开放、合作的教师文化,是学校文化转型的核心内容。学生文化转型是指把“精英主义”的学生文化转型为“大众主义”的学生文化,是学校文化改革的落脚点[4]12。

学校观念文化的转型,是指对学校这一组织机构的看法的转变,主要包括两个方面,即工具性学校的观念转型为生命力学校的观念和学校“单位本位”的观念转型为“研究共同体”的观念[4]13。

学校制度文化的转型,是指把划一化、监控和惩罚性的制度文化,转型为人性化的能使学生自主管理的制度文化。具体而言,首先,以人为本,充分尊重学生的人格和权利,重视学生的各种需要,去除对人实行严格的监控和惩罚。其次,以校为本,改变学校原来的外控式管理,提倡学校自主管理。再次,学校的制度建设需以学校的发展规划为中心,通过重组学校的课程资源而彰显学校的个性和特色[4]13。

学校环境文化属于表层的学校文化,是学校的建筑、设施、校内各种标识、校园绿化等方面所体现出来的价值观念和教育理念。过去我们所强调的校园环境,更多的是关注其美学价值。而忽视其暗含的教育理念的建设。而适应新课程的学校环境文化,不仅具有美学价值,更应该具有浓重的育人价值。由此可知,学校环境文化的转型应由呆板和保守性的环境文化,转型为具有想象和开放性的环境文化[4]13。

三、教师的课程意识

几乎没有人否认战斗在课程改革第一线的教师是课改成败的关键。于是,教师对课程新的理念和举措积极转换、主动尝试,还是随波逐流、游离于改革大潮之外,就成了影响课程改革的隐性因素。

刘光余在《论基础教育课程改革中的教师意识》中从教师意识对转变教师理念的作用角度阐述了六种教师意识:服务意识——转变教师理念的本质;契约意识——转变教师理念的准则;信息意识——转变教师理念的亟须;自主意识——转变教师理念的保障;创新意识——转变教师理念的核心;合作意识——转变教师理念的导向[5]。

李月琴则在《新课改中教师必备的五种意识》中,从课程改革对教师要求的角度阐述了新一轮课程改革中教师必备的五种意识:新课程改革需要教师有强烈的学习意识;浓厚的科研意识;较强的合作意识;无私奉献的意识和高度的危机意识[6]。

四、家长的课程意识

1.消极影响

明庆华在《“新课改”:家长的难为与应为》中说家长对于当下课程改革的态度大多表现为“为难”,究其原因有三:第一,家长在课程改革中仍是事实上的旁观者与局外人,对课程改革甚至并不了解;第二,家长成为课程改革中的反对者和阻碍者,这主要源于对于课程改革结果不确定性的抵触;第三,家长在课程改革中的无助和无能,这主要是因为家长自身知识的缺乏[7]。

2.积极作用

王艳玲则在《家长参与:推进新课程改革》全面阐述了家长参与课程改革的积极性。首先,家长参与能够保障新课程改革的顺利实施。通过宣传和邀请家长参与化解家长对于课程改革的误解和不解,减少阻力。而家长的参与又能丰富课程资源,获得更多的社会支持。其次,家长参与能够提高教育教学的质量。促进学生学习成功,提升家长的教育能力和教师的专业发展。另外,家长参与有助于推动现代学校管理制度的建设。在学校管理民主化过程中,学生家长作为学校管理民主化的一支不可忽视的力量,可以避免因过分集权造成教育决策的随意性,实现教育更加的公正和平等[8]。

[1]王铁群.制度化教育视阈下的新课程实施 [J].辽宁教育研究,2006,(7).

[2]陈桂生.“制度化教育”评议 [J].上海教育科研,2002,(2).

[3]高艳红.基础教育课程改革背景下的学校文化重建初探[J].教育探索,2006,(2):24-25.

[4]谢登斌.从课程改革的视角关注学校文化转型[J].教育探索,2006,(2).

[5]刘光余.论基础教育课程改革中的教师意识[J].天津市教科院学报,2003,(6):25-28.

[6]李月琴.新课改中教师必备的五种意识 [J].教育与管理,2004,(5):28-29.

[7]明庆华.“新课改”:家长的难为与应为 [J].湖北大学学报,2003,(3):109-101.

[8]王艳玲.家长参与:推进新课程改革 [J].普教研究,2006,(3):123-124.

G521

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1001-7836(2011)05-0028-02

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.010

2010-08-29

亢利平 (1963-),男,内蒙古通辽人,主任,高级讲师,从事课程改革研究、职业教育与成人教育研究。