基于建构主义理论的日语教学实践研究

宋媛媛

（广东外语艺术职业学院外语系 广东广州 510507）

基于建构主义理论的日语教学实践研究

宋媛媛

（广东外语艺术职业学院外语系 广东广州 510507）

目前国内的日语教学仍然停滞于以教师传授知识为主的传统线型教学模式。这种教学模式已日显弊端。建构主义理论教学模式强调有效的课堂教学，是教师协助学生去完成个体的自我探索，促使学生主动建构知识意义。在建构主义理论基础上进行的日语教学实践，应着重建立师生间“彼此倾听”的对等关系及生生合作的学习关系，将教学的重点放于培养学生语感的生成，锻炼学生思维的多元化。

日语教学；建构主义；合作学习；教学案例

一、前言

建构主义理论认为课堂教学应关注学生的学习过程，关注学习者在认知、解释、理解世界的过程中的知识建构。它所提出的教育理念及教学方法，已经成为各国创新人才培养模式的一种主导理念。

然而，我国大部分日语教师对建构主义理论存有疑惑和误解，使得目前国内的日语课堂教学仍处于传统教学模式下。随着时代的发展，这种教学模式已凸显弊端。它令课堂被教师的话语所占领，学生与教师无法建立对等的话语体系，师生间面临“集体失语症”的危机。由此，如何创建真正意义上的建构主义日语课堂教学模式成为了日语教师们亟待解决的课题。

二、建构主义理论的发展

建构主义（constructivism）的最早提出者皮亚杰（J.Piaget）[1]认为知识的增长源自学习者的个体建构，提出学习者必须通过与自然、社会的交往建构他们的心理。在皮亚杰的理论基础上，维果斯基[2]指出社会文化历史因素如何在学习者已有心理结构基础上进一步促进其心理结构，强调学习者外部的社会文化规律对个体发展的作用。此外，建构主义大师约翰·杜威[3]进一步指出学习这一活动是在探究真理的教师和学习者之间的沟通中形成。维果斯基、杜威均将学习视为主体建构人际关系的社会过程及建构自我的伦理过程。他们的理论研究促进了建构主义理论的发展。

近年来，日本东京大学教育学研究科教授佐藤学[4]在总结前人的理论基础上，提出“学习的三位一体论”。佐藤学认为学习者的学习是通过建构世界（认知性实践）、人际交往（社会性实践）、完善自我（伦理性实践）三种对话性实践完成。[5]他强调三种对话性实践对学习的启发性。佐藤学的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际教学创造了坚实的理论基础。

三、基于建构主义理论的日语课堂教学

（一）教师对建构主义理论的误解。建构主义理论认为情境、协作、会话及意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。[6]在课堂教学中，日语教师们也努力运用建构主义理论，创设符合教学主题的情境来组织学生学习。令人尴尬的是，学生总是抱怨无法记住所学知识，教师们随之对建构主义理论产生了怀疑。

以基础日语初级教程下册第29课《りんご》[7]（苹果）一课为例，日语A教师打算用建构主义理论来设计这堂课。第一次课，她首先用日语向学生发问：“大家喜欢吃苹果吗?能说出喜欢的理由吗?”几位日语基础知识扎实的学生马上给予了回应，但大部分学生处于沉默中。随后，她根据课文导入部分的设问，问道：“同学们吃过日本苹果吗?”，“苹果皮是否都是红色的呢?”未等学生回答，她立即说出自己吃日本苹果的经历来引导学生。“那大家知道苹果适合在什么地方生长吗?”，“苹果是怎样从产地被运过来的呢?”停顿两三秒后，她又马上解释道：“苹果适合生长在寒冷的地方，采摘后的苹果被装箱转入货车或卡车运往外地。”接着，她将印有各国苹果的图片发给学生，并设定10分钟时间让学生围绕“苹果的特点”这一主题，以分组讨论的形式展开日语会话。但在讨论时间里，学生并未如她所期待般地展开热烈的讨论。

通过以上的教学案例，我们发现该教师的课程组织其实包含建构主义教学的基本元素，但课堂上师生间的互动虽多，却似乎停留于表面的热闹，学生对知识的理解也止于这表面的新鲜。其次，教师仍以教科书为中心，采用说教方式单方面传递信息。学生对所学内容不假思索，被动接受知识，自然无法有效记忆知识。

此外，教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。教师的不断提问，目的是营造出畅所欲言的课堂氛围。但是，教师在提出问题后往往不等学生反应便立刻说出标准答案，而学生也习惯这样的提问方式。因此，学生在分组讨论时，自然不愿表达自己的观点，也无法听进其他学生的答案。学生们皆指望老师给出标准答案。这种“倾听的失衡”，最终导致学生出现不愿意开口讨论，不愿意发表意见的“集体失语症”状况。这种教学模式仍然属于传统的线型教学模式。

（二）创建真正的建构主义日语课堂教学模式。对于一名建构主义教师而言，课堂上的提问首先应具有相关性，并能促使学生思考。其次，教师提出问题后应该为学生留出回答问题的“等待时间”。固然，“使学生掌握知识”是教师的主要职责，但教师在课堂上聆听学生的回答同讲授工作具有同等重要的地位。[8]

下面我们来看日语B教师如何讲授《苹果》一文。课堂上，她首先问学生：“大家喜欢吃水果吗?都喜欢什么水果?”。学生们便抢着说出苹果，梨子等水果的日语单词。接着，她拿出三个不同产地，大小颜色不一的苹果，问学生：“这三个苹果有什么不同吗?”此时，她先预留3分钟，让学生上讲台来仔细观察，再设定5分钟让学生用日语互相交流所看到的苹果形状，颜色，大小等特征，并尝试推测这三个苹果的产地。在5分钟的讨论时间里，该教师走近每一组学生，认真听各个小组的讨论，并与他们交流自己的看法。对于大胆发言的学生，她一一给予了肯定。对于害怕发言的同学，她给予了鼓励并引导他们也积极参与讨论之中。之后，她打开幻灯片将美国，日本，中国等具有代表性的苹果图片展示给学生看，让学生分组讨论不同产地、种类的苹果的特征，并要求学生在小组交流过程中注意彼此倾听，记录下讨论的结果。讨论结束后，她让学生自己选定小组代表，发表讨论的结果。交流中，她一边倾听学生的发表，一边记录，并对学生讨论的结果作适当点评。当学生对苹果的种类，产地，特点等建构起一个初步的认识后，她写下这句西方谚语：“An apple a day keeps the doctor away/（每天一个苹果，你可以远离医生）后，问学生：“日语里有相对应的谚语吗?大家赞同这个观点吗?”学生们立即查找苹果这一关键词，很快发现对应的谚语：“一日一個のリンゴは医者を遠ざける。”此时，她微笑着又问：“除了字典上的说法外，这句西方谚语还可以用日语怎么说呢?”学生们纷纷推测并说出可能存在的其他说法，如：“一日一個のリンゴを食べると、医者を遠ざける。”、“一日一個のリンゴは、医者を要らず。”等。她对学生们的回答给予了褒奖。接着，她提出疑问：“为什么各国都有这句谚语呢?”学生们立即答出苹果含有丰富的营养成分。随即，她利用幻灯片向学生展示苹果的营养成分。幻灯片中苹果所含有的维生素及矿物质的名称，已被她用中日英三种语言标明。如此，学生不但对苹果所含的营养成分有所了解，还掌握了カリウム（钾）、カロチン（胡萝卜素）等课外词汇，并对“每天一个苹果，你可以远离医生”这句谚语留下深刻印象。

这堂课堂教学中有五个特点。第一，教师的提问都具有相关性和启发性，锻炼了学生思维的多元化。第二，教师在每次提问后都预留了等待学生回答问题的时间。第三，教师仔细记录学生分组讨论后的结果并给出评价，而不是用所谓的标准答案来回应学生。第四，整堂课，学生认知和情感的投入较高。第五，在一连串的师生对话中，学生与老师建构了日语语言的实践。这种语言实践不仅培养了学生日语语感的生成，且培养了学生对日语话语的预测及推测能力。这样的课堂教学促使师生间及生生间建立了彼此倾听、合作学习的关系。可以说，这样的教学模式才真正符合建构主义理论课堂教学的要求。

四、结语

通过对比上述两种课堂教学案例，我们发现教师对建构主义理论的误解，导致传统教学模式仍然占据日语课堂，而这样的教学模式并不利于学生主动建构知识意义。只有创建真正意义上的建构主义日语课堂教学模式，才有利于日语人才的培养。同时，从日语教学实践情况及学生的课堂反应可知，建构主义理论确实对我国日语教学改革及创新日语人才培养起到了促进作用。可以说，建构主义理论的日语教学模式是具有可行性且实际操作性强的教学模式。

注释：

[1]皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人.

[2]维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化—历史”理论的创始人.

[3]约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表.

[4]佐藤学（SatoManabu，1951-），日本教育学会会长、美国教育科学院外国院士、日本东京大学教授，著有《美国课程改造史》、《教育方法学》、《教学研究入门》、《课程论评》等.

[5]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].教育科学出版社，2004，P40.

[6]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础.中学语文教学，2002（8）.

[7]许罗莎.标准日语初级教程（下）[M].北京大学出版社，2003，P135.

[8]布鲁克斯.建构主义课堂教学案例[M].中国轻工业出版社，2005，P74.

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].商务印书馆，1981.

[2]维果斯基.思维与语言[M].浙江教育出版社，1997.

[3]杜威.学校与社会·明日之学校[M].人民教育出版社，2005.

[4]何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境[J].教育传播与技术，1996（3）.

A Study on Japanese language Teaching Practice Based on Construction Theory

Abstract: So far, The Japanese language teaching in our country still be froze in the traditional teaching mode which be called grammar teaching method. This method is now beginning to show it’s abuse. The Construction theory teaching mode emphasizes that teacher should help students to fulfill individual exploration in the classroom, and leads students to construct knowledge’s significance initiatively. For practicing the japanese language teaching based on construction theory, we should put emphasis on setting up equal dialogues with students and establishing a new cooperative learning’s relations between the students. In addition, we should make the point of teaching on bringing up the language sense of students and training their thinking to be pluralistic.

Keywords: Japanese language teaching; constructivism; cooperative learning;case of teaching

宋媛媛（1981-），女，四川达州人，硕士，广东外语艺术职业学院外语系商务日语教研室讲师，研究方向：日本历史文化研究和日语教学。

2011-01-02