后现代主义视野中的英语教学

宋斌华

（江西农业大学南昌商学院 江西南昌 330013）

后现代主义视野中的英语教学

宋斌华

（江西农业大学南昌商学院 江西南昌 330013）

后现代主义作为一种文化思潮，它所倡导的课程观、知识观、教学过程观、师生观、教学评价观等对传统的英语教学观念产生了巨大冲击。后现代主义主张英语教学应创设教学自组织的良好氛围，在师生平等对话中进行教学，教学内容回归生活世界，教学过程注重学生的体验，建立多元、人文的评价体系。

后现代主义；英语教学；改革

后现代主义是对现代主义的反思和审视，是对一些社会主流观念的质疑，它辩证地反思现代的思想文化，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。近年来，后现代主义的教育思想对传统的英语教学观念产生巨大冲击力的同时，也成为英语教学新理念的重要组成部分。

一、后现代主义及其教育观

后现代主义思想家在对教育的“现代性”进行深刻反思和重构的基础上，建构了自己的教育思想。

（一）后现代课程观。后现代主义在课程问题上力图冲破现代课程观所具有的抽象性和专断性，坚决地反对元叙述和各种形式的二元论，而将差异性、情境性、多样性、生活化等诸多特征融入其中，从而使课程理论超越了以“泰勒原理”为代表的具有理性主义的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”。因此，在后现代主义者看来，课程是生成性的、建构性的，而非预先界定的；课程是开放的而不是封闭的，是具有弹性和解释性的；课程是师生共同参与探求知识的过程，是一种“不是传递所知道的而是探索所不知道的知识”的动态发展过程。总之，后现代课程观“要求创造探索的氛围，具有足够的丰富性、开放性，以便接纳丰富的观点、问题和解释；学生有更多的机会参与课程与教学；师生之间有更多的互动和对话；教学语言、教学情境兼具支持性和批判性。[1]

（二）后现代知识观。现代主义者认为，知识具有客观性、普遍性、价值中立性等性质，因而是绝对的、不容质疑的，且知识作为认识的结果可以被原样复制和传递。但是，在后现代思想视野下，知识具有开放性、文化性、非线性和个体体验性，知识不存在绝对客观和普通适用性，它并不是对现实世界的准确表达，而只是一种解释、一种假设；知识的产生和存在方式具有情境性，存在形态具有复杂性，它既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体“创建了有关世界的意义”；知识的价值不在于给人以现成的东西，而在于不断地给人创造的起点。自此，教学中的知识将成为认知主体即师生双方积极建构的产物，教学中的认知活动也由知识传递过程转向知识建构过程。

（三）后现代教学过程观。后现代主义认为教学过程是一个自组织过程。自组织是一个通过系统内外部诸要素相互作用，在看似混沌无序的状态下自发形成有序结构的动态过程。教学过程的自组织性质主要体现在四个方面：教学过程在不断的变化中体现一定的秩序；教学过程是一种自我创造性生成的过程；教学过程是一个互动的过程；“干扰”是教学过程优化的诱因。由此，后现代主义认为，教学的任务不是进行知识的传授，而是要让知识在平等的对话中活起来。教师和学生在教学过程中发展一种对话关系，双方围绕具体的问题情境，在各自不同的立场上给出自己的理解与思考，通过与对方的沟通最终达成和解（而非一致）。由于师生之间的这种对话具有开放性、描述性和启发性，对话主体之间的交往具有平等性、无拘无束和非强迫性，因而教学过程变成了一个动态的、开放的系统，变成了一个自组织过程。

（四）后现代师生观。在传统的英语教学中，教师往往以“英语代言人”的形象出现，充当权威者的角色，拥有“话语霸权”，从而把教学过程变成单向的、独白式的、由教师到学生的简单线性过程。后现代主义主张破除教师的权威神话，消解教师的“话语霸权”，铲除对秩序和权威的服从，鼓励在课堂教学中通过对话、交流、协商的方式，共同营造一种探究式的教育过程与氛围。正如保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所描述的那样：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们合作起来共同成长。[2]可见，教师作用由此得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。[3]教师的权威也转入情境之中，由外在的专制者变成了内在于情境的领导者。

（五）后现代教学评价观。在后现代主义者看来，现代性支配下的教学评价观是一种“同质的平等”观。在这种评价观的支配下，教学往往过分强调统一性，使用平等统一的标准和要求来评价多样性的对象，从而忽视了受教育者的情感、意志、动机、兴趣等的发展。而后现代主义强调，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等观。这种“异质的平等”观，强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异，承认和保护学习者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。可见，异质平等的教学评价观在某种程度上更能体现“平等”的涵义，因而在教学评价中更具效率。[4]

二、后现代主义视野下的英语教学实践

过去几十年来，英语教学取得了很大的成就，但是也还存在不少的问题：在教学中强调课程内容以课本知识为中心，脱离学生真实而复杂的生活世界，知识的完整统一性被破坏，其价值中立的课程属性使其很少关心学生个体的情感体验；以教为本位的单向线性的教学关系，压制了学生的积极性和主动性，妨碍学生个性的发展等等。建立在后现代主义基础上的英语教学实践中，师生之间形成主体间性的“我一你”关系；教学内容以开放的姿态走向生活；教学中学生的差异得到尊重和包容；学生的学习体验得到重视；教师接受并利用课堂中的无序因素，为提高教学质量服务。

（一）创设自组织的教学氛围。英语教学是一个开放的自组织过程，特别是当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动时，教师、学生、文本之间就会发生思想的碰撞，情感的交流和生命的对话，这种通过对话、交流、协商的方式共同营造的探究式的教育过程不是一种对命题、概念或观点的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过主体参与对话和探究活动而丰富自我世界、发掘自我潜力、促进生命成长的方式，这种教学自组织显然是动态的、开放的，它能够使课堂中的“干扰”转变成为教学优化的诱因，使那些基于“真实的情景”的“课堂意外事件”转变成为课堂教学的“资源”。因此，要在英语教学中实现这样的自组织过程，就要给学生创设良好的自主学习环境，以足够宽松的教学氛围对待“问题”和“干扰”的出现；在教学中，注重强调对语言材料的整体感知，从感悟、体验、品味出发去理解和表达语言内容，使语言材料体现出多样性的、充满疑问的、富有启发性的特点，共同营造一种探究式的教育过程与氛围，从而达到师生之间的沟通、理解和“视阈融合”。

（二）开展师生平等对话的教学。后现代视野中的师生关系，充满了对教师“话语霸权”的消解和民主、平等的对话，主张从“主体间的关系”来重新建立师生关系。“主体间性”概念进入教学领域意味着教学过程中的师生关系开始由传统的“主”“客”分明的“我—他”关系走向交互主体的“我一你”关系。在强调“主体间性”的教学活动中，教师不再是知识的代言人，仅仅是知识的是参与者和协调者，“仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员”，是“平等者中的首席”（first among equals）。具体到英语教学，语言教学本身就应是一个交流和对话的过程。英语教师和学生的关系也应是平等对话的关系，而不是教师一味的灌输。因此，后现代语境中英语教师的角色，是能够通过师生双方的主观解释与接纳建立和确定的。英语教师和学生是一个“学习共同体”，共处在理解和对话的平台之上。通过具体学习活动，构建个体性英语知识及共同体内社会性英语知识。[5]

（三）组织生活化的教学内容。与个体经验相关的“生活世界”是教育教学的基础，是一切科学知识和实践行动的根基所在。回归“生活世界”是教学形成活力的最佳出路，它会教会师生“怎样与世界共同生活，而不是想法将世界变成我们所设想的那个样子”。[6]在教育过程中，师生共同构筑起来的教育现场就是师生的生活世界，教育现场就是师生的生活现场，是原发的，是原生态的；教育现场又主要体现在课堂生活中，在某种程度上说，教育经验的产生与获得都是来自于这个教育现场。[7]因此，教学内容应回归“生活世界”，实行教学生活化。为此，在英语教学过程中应充分突出英语的交际工具的作用，将生活中的某些元素引入到教学之中，并将教学成果还原到现实生活中去。从课堂教学着手将教学内容生活化，选用与现实生活联系紧密的教学资源，从词汇、句型、表达等各方面注入生活元素，以生活中的实物、情景、环境、事件联想到英语常用的词句。在课堂教学过程中，设计生活化教学情景，通过情景表演、故事幽默、游戏竞猜、英文歌曲等为学生营造轻松快乐的学习氛围，增强学生参与情景、理解情景以及表达生活的兴趣和能力，将课堂变成学生用英语表达自己对生活的见解和情感的舞台。

（四）重视学生体验的教学过程。在后现代主义看来，知识不再是永恒不变的真理，而是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，因而强调知识的境域性。教育不再是一个学生占有知识的过程，而是一种境域性的自我体验，是受教育者对境域性知识及其本质内涵长期的自我体验，而不是通过对什么普遍性知识习得可以完成的。[8]因而，英语教学应该超越传统的刺激——反应的教学模式与方法，让学生以自己的方式、自己的理解、自己的经验、自己的体验与情境对话，在对话的过程之中不断建构新的知识，并在此过程中深刻地体验到“我”在教学现场中的存在。

（五）采用多元人文的教学评价。评价在课程实施的过程中，起着指挥棒的作用。长期以来，英语教学评价的方法论是一种封闭的体系，教学评价者只以客观数据作为评价的唯一标准。后现代主义承认和尊重价值观的多元性，反对用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，主张采用过程取向与主体取向的教学评价。这样的评价观要求我们不能以考试成绩作为衡量学生英语能力水平的唯一标准，应该将定量和定性评价相结合，将绝对和相对评价相结合，将自评与他评相结合。另外，教师要侧重运用形成性评价这种关注学习主体和学习过程的评价方式，注重对学生的学习兴趣、情感态度、学习策略以及合作精神方面的考查。

后现代主义教育理论在反思和继承现代教学理论的基础上有所超越。在英语教学中引入后现代主义，实现英语课程教学的自我建构，不再寻求教学中教师的权威话语；根据每个受教育者的兴趣爱好、知识能力状况、个体特征的差异，教学中“关注边缘”，弘扬各种各样的“差异性”、“个性”；站在中西方文化交流对话的平台上，培育和发展学生的语言能力。因此，后现代主义提出的“超越现代教学规范的教学理念虽然过于宽泛，边界模糊，不容易理解和把握”，[9]但是对现今英语教学改革实践具有很大的现实指导意义。

[1]席风.后现代课程观下教师角色的转变[J].聊城大学学报（社会科学版），2007（3）.

[2][巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者的教育（30周年纪念版）[M].华东师范大学出版社，2001，P64.

[3]多尔.后现代课程观[M].教育科学出版社，2000，P238.

[4]李三福.论后现代主义的教学观[M].外国教育研究，2004（1）.

[5]裴云红.后现代“误构”模式下英语教师角色定位[J].教育评论，2010（2）.

[6][加]大卫·杰弗里·史密斯著, 郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].教育科学出版社，2000，P148-149.

[7]叶澜.中国教育学科年度发展报告[R].上海教育出版社，2006，P168-169.

[8]张晖.后现代主义教育观对大学英语教学课堂交互的启示[J].湖北第二师范学院学报，2009（1）.

[9]李方.后现代教学理念探微[J].教育研究，2004（11）.

The English Teaching Under the Viewpoints of Postmodernism

As a kind of thoughts of philosophy and culture, postmodernism has an active and far-reaching effect on the the modern English teaching. It helps us gain some keener insights into English teaching from the perspective of curriculum, knowledge, teaching process, teaching evaluation and the relationship between teachers and students. As for English teaching, in the perspective of postmodernism, it is characteristic of a favourable self-organizing atmosphere, democratic communication between the teacher and the students, the content of instruction returning to life world, a teaching process of internal experience and a diversified evaluation system.

post-modernism; English teaching; reform

宋斌华（1976-），男，江西赣州人，硕士，江西农业大学南昌商学院讲师，主要从事英语教育教学研究。

2010-12-06