《英美文学史》课程能力型教学模式的构建与实施

罗美玲

（桂林电子科技大学 外国语学院，广西 桂林 541004）

《英美文学史》课程能力型教学模式的构建与实施

罗美玲

（桂林电子科技大学 外国语学院，广西 桂林 541004）

传统《英美文学史》课程的内容体系存在着详远略近、封闭性的缺陷、欠可操作性，教学方式上以教材、教师、课堂讲授为中心，导致教学过程枯燥、学习兴趣和课程实施效率低。针对这一现状，以激发学生的探索热情、培养学生的研究意识和研究能力、实现由知识累积到能力提升的跨越、培养创新思维和科研能力为宗旨，探讨《英美文学史》课程研究型教学模式的构建和实施：课程教学内容体系——以详近略远的原则为指导，凸显整体性、可操作性和前沿性；课程设计和实施——实现启发式和交互式模式的优化组合；课程考核与评价——知识测试和能力考核并重。

《英美文学史》课程 研究型教学 课程设计与课程实施

教育部《高等学校英语专业英语教学大纲》把文学课程放在专业知识课程中，是高年级的必修课，通常包括《英国文学》、《美国文学》、《英美文学作品选读》、《英美文学史》、《英美文学史及作品选读》等子课程。其中，《英美文学史》是一门比较特殊的课程：既不是单纯的历史课，也非纯粹的文学欣赏课，它有自身特殊的教学原则和规律[1]。该课程突出强调了帮助学生了解英美文学发生、发展及嬗变的历史过程，培养他们阅读、欣赏和理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法，并通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增加学生对西方文学及文化的了解。该课程通常作为其他文学课程的后续课程，这对提升学生的文学素养和文学研究能力有着重要意义。

20世纪80年代，西方学术界提出“再思文学史”或“重建文学史”， 20世纪90年代以来，世界外语教学理论已逐渐完成了一个新的转向：从语言向教育的转向[2]60～66。在此背景下，文学教育教学发生了深刻的变革。英美文学史研究也是国内当下学术史研究中的热点课题，其表现有三：1）专著及教材成果迭出，强调提供大量的新的观点和评论[3]73，凸显编著者的自主意识和读者对象，注意文学史的发展与演变，重视吸收国外同行所取得的经验和成果[4]。2）相关研究与教学研讨会广泛召开。“新时期外国文学经典的研究与教学”学术讨论会（2005，武汉）、“近三十年来外国文学史研究及教学”全国学术研讨会（2008，北京）、“外国文学教学改革与教材建设”学术研讨会（2009，武汉）会议等就文学史观念更新与世界变革、教学和研究以及教材与课程、教师和学生的关系展开探讨和交流。3）各高校大力开展外国文学课程的国家级、省级、校级教学改革研究，建设相关精品课程，集中在《外国文学史》、《英国文学史及选读》、《美国文学史与作品选读》等课程上，《英美文学史》仅在山东农业大学立项研究。上述成果为《英美文学史》课程的教学改革提供了物质基础、理论指导和成功范例，也提出了强有力的挑战。充分利用国内国际发展研究成果和高校教学实践研究成果，把握发展的契机，进行《英美文学史》课程改革与建设是大势所趋，兼具学术研究和教学实践的双重意义。

一 《英美文学史》课程教学现状

《英美文学史》课程的教学虽然取得了长足的进展，但仍存在诸多壁垒。主要体现在以下四个方面：

1.教材的内容、篇幅、难度等不能很好地满足普通高校英语专业本科生的教学需求。（1）详远略近，未纳入现当代重要的研究成果、文学思潮现象。例如，《英国文学简史》（刘炳善，河南人民出版社，1981）和《英国文学史及选读》、《美国文学史及选读》（吴伟仁，外语教学与研究出版社，1988，1990）堪称最具代表性的传统教材，材料翔实、评介简明、体例清晰。然而，随着文学创作的发展、新文学理论的出现以及国际上对作品和作家研究的创新，我国改革开放后吸收了不少一度被忽视、排斥的批评观念和理论，这两套教材已经不能满足教学需要。（2）文学史与作品难两全。例如，《美国文学大纲》（吴定柏，上海外语教育出版社，1998）概述美国从印第安人的口头文学到本世纪末实验性文学的发展过程及其基本特征，纲要性虽强，但缺少作品介绍。（3）篇幅过长、难度过高。例如，《英国文学教程》（张伯香，武汉大学出版社，1997-1998，3册，共计1500余页）、《英国文学简史》(刘炳善，新增订本,河南人民出版社，2007，463页 )以及《简明英国文学史》（刘意青，外语教学与研究出版社，2008，484页）内容和观点新颖且兼顾纲要性和作品性，但篇幅较长，不适宜作为普通高校英语专业本科生的文学史教材。而常耀信教授编著的《美国文学简史》和《英国文学简史》（南开大学出版社，2003，654页；2006，587页）虽然条理清晰，角度新颖，但内容精深，更适宜入选为硕士研究生教材。

2.教材的体例框架不具开放性，忽略了文学史总体的文学性特征，课堂教学的操作性较差。除《英美文学赏析教程》（罗选民，清华大学出版社，2002）外，现有教材大都按自然时段来划分发展阶段和板块，先介绍历史背景、流派思潮，再评价作家作品。在结构上不具开放性，内容没有松动和弹性，没有引人思考的余地和引起联想的空间，割裂了文学演化的内在规律。课堂教学的操作性较差，既不便于教师作启发性、创造性的讲述，也不便于学生进行积极思考。学生学了文学史，只知文学史上的一个个作家和作品，不知作家与作家之间、作品与作品之间的内在联系，不了解文学史总体的文学性特征、专题类别现象以及文学演化的内在规律。[5]29-30

3.教学方法和手段有待完善。英美文学史课程内容横向长纵向深，知识点细琐而庞杂。由于课时有限，教师往往只注重单一地讲解、灌输一些具体知识点，教学过程刻板枯燥，缺乏互动，教学效率低。近年来，文学史教学引进多媒体技术之后，在增强教学内容趣味性方面起到了积极的作用，但不乏图片和影像资料喧宾夺主、课程知识性靠边站的情况；而且有些对原著内容改动较大的影像资料很容易误导学生[6]123-124。

4.考核与评价体系偏重知识测试，忽视能力考核。调查数据显示，开设《英美文学史》课程的院校中，85%以上仍采用传统的考核与评价体系：考核形式为笔试（闭卷），总成绩由平时成绩（30%）和考试成绩（70%）组成，前者以课堂讨论和课程论文为依据，后者以客观性试题为主。在这样的评价体系中，终结性评价的比重过大，对学生综合能力的考查不足。例如，有些学生在课堂上积极思考问题，在科研活动中表现突出，但因考试成绩一般，其总评成绩可能远远低于只是死记硬背书本知识、科研能力平平的同学。这显然不利于全面评价学生的学习效果，不能激发学生的学习热情和积极性，也就无从培养学生的创新思维和科研能力或提高综合能力。

鉴于以上现状，下文从内容体系、课程设计、课程实施以及课程考核与评价体系四个层面探讨《英美文学史》课程研究型教学模式的构建与实施，以激发学生的探索热情，培养学生的研究意识和研究能力，实现由知识累积到能力提升的跨越，培养创新思维和科研能力，提高课程的实施效率和建设水平。

二 《英美文学史》课程研究型教学模式构建

研究型教学是通过引发和指导学生的研究性学习活动，促使他们自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养创新思维和实践能力的新型教学模式[7]259。《英美文学史》课程研究型教学模式以当代课程论和当代教学论为理论指导。在课程设计上，以促进学生各基本素质全面而各有差异的发展，特别是以知识能力、情感态度、创新精神的提升作为目标，并以此作为研究和论述课程标准、教材编制和课程实施的价值取向。在课程实施中，以促进学生主动学习、主动发展为根本原则来指导教学活动的设计、教学过程的展开、学习方式的选定、教学组织形式的变换以及教学评价的进行。

（一）构建详近略远的可操作性和前沿性教学内容体系

针对英美文学史教材详远略近、文学史与作品难两全、篇幅过长、难度过高等现状，英美文学史课程与教学改革的第一步就是从英语专业本科生的培养目标出发，对教学内容体系进行整体性重构与优化，以满足普通高等院校英语专业本科生的教学需求。具体包括四个方面：

首先，详近略远，合理分配课时，把教学内容的重点从古代移到现代。在大部分普通院校，《英美文学史》只开设一个学期，共计32学时，英国文学史和美国文学史各占16学时。据此，可把英国文学史分为四个部分，各占4个学时：古英语、中古英语文学、文艺复兴时期、新古典主义时期；浪漫主义文学时期；维多利亚时期；现当代文学时期。美国文学史分为六个部分：殖民地时期和浪漫主义时期，4学时；现实主义时期，2学时；现代文学，4学时；黑人文学，2学时；美国戏剧，2学时；后现代文学，2学时。如此安排，既兼顾古代文学，又凸显现当代文学，从而避免了学生对现当代文学流派以及作家作品和文学批评方法知之甚少、认为文学课没有时代气息的误解。

其次，根据整体性原则，打破“历史背景——流派思潮——评价作家作品”的传统模式，采用“文学现象——流派思潮——历史背景”的方式。例如，学习英国浪漫主义文学时，先引导学生阅读、感受华兹华斯和约翰•济慈的诗歌对自然主题的处理，体会消极浪漫主义诗人和积极浪漫主义诗人的异同，进而追溯社会政治历史根源等因素对诗人个人倾向的影响。在此基础上，讲授美国浪漫主义诗歌时，引导学生比较艾米莉•狄金森和约翰•济慈对于爱、美、死亡、自然等主题的处理及狄金森对济慈的“客体感受力”等创作思想的传承，进一步引导学生体会文学史的专题类别现象和文学发展总体性的历史特征，把握文学规律的演化进程。如此，既遵循从微观到宏观的认知规律，又避免了教师满堂灌导致的课堂刻板无趣、学生消极被动、学习兴趣减退等现象的产生。

再次，根据可操作性原则，结合比较意识，选择题材、语言、思想等层面“亲和力”较强的作家作品。外国文学史教材的编者须有读者意识。同理，外国文学史的授课教师在构建可操作性教学内容体系时也必须考虑到教学对象，因为学生接触的是以外语表述的融汇了异域政治、经济、文化传统和现实因素的文学史。因此，对学生是否有亲和力是考察教学内容体系可操作性的一个重要参数。同时，比较意识对构建亲和力强的教学内容体系意义重大。例如，讲授英国维多利亚时期小说成就时，狄更斯、萨克雷、哈代等作家平分秋色，但因课时限制，难以兼顾。若以现阶段研究热度为依据，则无疑首推哈代，但其作品题材相对精深且弥漫着浓郁的宿命论调，考虑到本科生的理解能力和心理特点，狄更斯的可操作性无疑更强。而狄更斯创作颇丰，《匹克威克外传》、《雾都孤儿》、《荒凉山庄》、《艰难时世》、《双城记》、《远大前程》等无一不都是精品。同样出于学生心理特点的考虑，《雾都孤儿》脱颖而出，因为奥立弗的遭遇更容易引起学生的心理共鸣和参与兴趣。亲和力原则同样适用于选取作品的具体章节内容。例如，《雾都孤儿》第二章奥立弗要求加粥的片段主要以对话形式展开，对掌勺的大师傅、白背心绅士等人的言行举止描写得栩栩如生，感染力极强，因而具有较强的可操作性。再如，乔伊斯和劳伦斯同属于英国现代主义文学大师，两人分别为意识流小说和心理小说的开山鼻祖，至今仍然都稳居西方经典之列。论其成就和影响，可谓难分伯仲，因课时所限，孰详孰略，必有定夺。乔伊斯通过短篇小说描述都伯林普通市民麻木、苦闷、沦落的“精神瘫痪”状态，表现爱尔兰的道德和精神史，饱含对民族对国家的热爱；劳伦斯则通过长篇小说和诗歌从探索两性关系变化的角度，表现人们的思想意识（如道德观、价值观、爱情观、宗教观）以及人与人之间的关系的深刻变化，揭示资本主义社会对人性的异化。两相对比，前者的课堂教学可操作性较强。而乔伊斯的众多作品中，《伊芙琳》和《阿拉比》也因其题材的亲和力而备受学生青睐。在初学阶段，亲和力原则对于消解学生的陌生感和畏难情绪很有帮助。当然，随着学生文学素养的提高，题材、语言、思想等方面的亲和力的层次也应逐渐提高，以免课程失去严肃性和学术性而沦落为文学扫盲课，最终与促进学生语言基本功和人文素质的提高、培养学生的研究意识和研究能力的教学目的南辕北辙。

最后，在上述基础上，根据前沿性原则，将重要作家作品的研究现状、研究成果以及研究方法纳入教学，培养学生的创新意识和创新能力。以浪漫主义文学的自然主题为例，在引导学生关注该主题的表现形式的基础上，可以进一步引导学生挖掘自然主题出现的历史根源——英国工业革命对人的异化促使人向往回归自然，继而引导学生关注现阶段国内外生态批评的前沿性研究，了解生态批评的内涵和方法，并尝试用生态批评方法进行论文写作。

（二）启发式课程设计

20世纪90年代以来，世界外语教学理论已逐渐完成了从语言向教育的转向。它突破了外语教学中的本体论、实践论和方法论诸层次，将语言学习与素质教育相结合，将教师的教学实践与人格修养、情感激发和专业能力相结合，提出了教师职业化和专业化的发展方向。教师不仅要知道教什么内容，用什么方法，还要知道自己教学的前因后果[1]，课程设计被提升到了前所未有的高度。研究型《英美文学史》课程设计重在启发学生思考，即在教学过程中将传授知识与培养学生独立思考能力、创新能力和研究能力相结合，拓展学生的学术视阈，激发其学习兴趣、探索热情和研究潜能，培养文学研究意识和能力。具体可以从以下三个方面入手：

教学方法上，突出问题意识，以“少而精”的原则，讲思路、线索和知识点，并提炼问题启发学生思考。例如，在学习弗兰西斯•培根的散文《论学习》时，可以引导学生思考文章对知识、能力、智慧的关系和层次的论述，培养其在学习中积累知识并把知识转化为应用知识的能力，继而通过不断提炼知识、综合各种能力、使之升华为智慧的必要性。如此，学生在欣赏原文优美文笔和严密论证的同时，通过在对知识、能力、智慧金字塔的攀登中定会悟出许多人生道理，思想境界得到了升华，而个人素质意识的提高自不待言。再如，学习《格列佛游记》时，可以引导学生由人类与小人国和大人国居民的身材差距思考其精神境界的差距，感受精彩故事的深层所蕴含的人生哲理，培养提升个人精神境界的意识。又如，在结束英国维多利亚时期文学史的教学之后，可以引导学生从性格发展与社会环境的关系、人物阶级地位与道德属性、宿命论、女性角色等视角考察该阶段作家作品的共性和个性，或者探讨狄更斯和萨克雷的共性和个性。通过启发式提问，教师引导学生感受文学的不朽魅力，变被动、消极的依附教师式的学习为主动、积极的自主式学习，达到培养学生创新与创造能力的目的。

教学手段上，以教师面授和指导为主、多媒体技术运用为辅，实现优化组合，在增强课程生动性的同时培养学生的思辨能力。例如，介绍罗伯特•彭斯时，可以在课间给学生播放家喻户晓的《美好的昔日》（即《友谊地久天长》）的音乐电视。在朋友们紧紧挽着手、歌唱永不相忘的友谊的画面和优美的旋律中，学生自然而然地对这位庄稼汉兼诗歌天才产生了亲切感和进一步学习的兴趣。学习简•奥斯汀时，可以给学生观看《傲慢与偏见》中牧师科林斯邀请伊丽莎白跳舞和向她求婚的两个片段，学生在忍俊不禁中自然对作者幽默诙谐的笔调心有灵犀，进而更能体会到作者通过只言片语塑造“圆形人物”的匠心与技巧。再如，介绍《李尔王》时，可以引导学生比较原剧本、莎士比亚的剧本以及相关电影作品对故事结局的安排。原剧：小女儿考妮狄娅得知李尔的困境之后，率军大败两个姐姐带领的军队，李尔复位。莎剧：战事不利，考狄利娅被杀死，李尔王守着小女儿的尸体悲痛地死去。两部流行较广的电影，对结局的处理也各不相同：美国导演让•吕克•戈达尔1987年拍摄的《李尔王》中，三姐妹并无战事，两个大女儿因争风吃醋相继死去，小女儿被恶人害死，李尔王在忧伤中死去。英国导演特雷弗•纳恩2008年拍摄的《李尔王》则与莎剧高度一致。引导学生留意原剧、莎剧和电影版《李尔王》的异同，既能增加课堂教学生动形象性、越过研读原著“深、冷”的障碍，又能因势利导、加深学生对原作的理解，还可以引导学生积极探讨莎翁改编原剧的可能性的现实意义。

作业类型上，通过研究综述或论文撰写等多样化的作业形式培养学生的研究意识和研究能力。具体而言，可以根据教学内容安排，选定重要的流派及代表性体裁进行前期学习，指导学生选择合适的视角做研究综述，继而进行可操作性论文选题和写作。例如，在讲授英国浪漫主义文学时，先系统介绍诗歌赏析和评论的方法，在教学过程中提醒学生留意自己感兴趣的作家作品或题材，注意搜集、整理相关的前沿性研究资料，完成研究综述。在做研究综述的过程中，学生学会了搜集和整理资料，增长了相关文学批评方法的常识并加深了对各种方法的更迭和共生现象的了解，为论文撰写奠定了良好的基础。

（三）交互式课程实施

前文提到过，目前《英美文学史》课程的问题之一是教学方法和手段有待提高。要改变这一现状，可从以下方面入手：

图表、卡片制作。英美文学史课时有限，但课程内容横向长纵向深，知识点细琐而庞杂，有些时代名家辈出、卷帙浩繁、流派众多，有些作家作品众多、思想复杂、风格多样，有些名著结构庞大、人物众多、情节复杂。因此，即便教师讲解得细致入微，学生难免还是一头雾水。为了加强学生对相关内容的把握，可以引导学生设计一些直观的图表，既理清线索，又培养自主学习能力。例如，在讲解概述时，为了加深学生对文学史整体性进程的宏观把握，可以制作“文学史分期、各期大事记、文学流派一览表”，即在各个小卡片上分别写上英美文学史各个阶段的起止时间、代表作家、代表作品、文学流派，将卡片分发给学生，由他们将各卡片放置到相应的位置，兼具知识性和趣味性。再如，在讲解莎士比亚的《威尼斯商人》时，可以指导学生列制图表展示剧中人物之间的关系及各自性格特征，并配以影片中剪辑人物图像，图文并茂，轻松掌握且不易混淆或遗忘。

小组专题研讨或实践性活动。布置读后感、研究综述、经典作品的改写或续写、经典戏剧表演、PPT演示以及学生自主出题、考试、评分等多样化的小组作业，对小组分工合作等细节提出具体建议，全方位培养学生搜集整理资料、制作PPT等的方法和技能以及学生的团队合作意识、合作能力和自主研究能力。注意事项：1）在教师的指导、引导、参与和鼓励下进行；2）教师逐渐退居台后，学生慢慢主宰舞台，成为主角；3）以汇报表演、比赛等竞争形式衡量学生的创造力和参与程度。

成果展示、互评互学。在专题研讨或实践性活动小组的活动基础上，进一步开展成果展示、互评互学活动。例如，指导学生分组制作《威尼斯商人》的人物关系图或扮演剧中的经典片段，在课堂上集体展示，学生互评，教师点评，以此促进师生互动、生生合作。同时引导学生深入体会剧中角色，准确把握相互关系。教师进行小组活动评价时，应有足够的鉴赏力和判断力，以爱心、同情心和宽容的态度欣赏、评价学生的作品，以免挫伤学生的积极性，扼杀富有想象力的作品[8]133。

通过安排课程辅导答疑或以电子邮件、QQ群、调查问卷等方式及时了解学生对教学的反映，既能给学生答疑解惑，又有助于改进教学，实现真正的教学相长。

（四） 兼具知识和能力考查功能的考核与评价体系建设。

针对传统《英美文学史》课程考核方式与成绩评定方式死板、偏重知识测试、忽视能力考核的现状，注重形成性与终结性评价相结合，以引导学生的独特感悟和见解，逐步培养学生研究意识和研究能力为目的。具体而言，可以适当提高平时作业、讨论和回答问题的成绩比例。同时，设计多样化的考试形式，将闭卷考试与开卷考试相结合，既考查学生知识的掌握情况，也以较高层次的主观性试题考察学生的思维能力和创造力。可供参考的评价体系：读后感 (10分)，研究综述 (10分)，论文 (20分)，考试(50分)，课堂发言和讨论(10分)，奖励(5分)。

三 结语

简言之，进行《英美文学史》课程研究型教学模式的构建与实施研究，有助于将知识的传授与学生独立思考能力、创新能力和研究能力的培养相结合，引发和指导学生的研究性学习活动，提高学生的主观能动性，促使学生自主地发现问题、研究问题和解决问题，拓展学生的学术视阈，激发学生的学习兴趣、探索热情和研究潜能，全面提高学生的文学研究意识和研究能力。由此，为其他英美文学类课程奠定基础或在其基础上进行知识和能力的提升，为学生撰写毕业英美文学方向的论文提供必要的指导，并为英美文学类课程的教学改革提供参照。

[1]朱法荣.《英美文学史》课程的反思性教学个案研究[J].山东农业教育,2006（3）.

[2]吴继红. 英语教师反思性教学实践探索[J]. 外语界,2003(1):60～66.

[3]陶洁. 谈谈《新编美国文学史》[J]. 英美文学研究论丛,2004，（73）.

[4]刘海平.文学史•美国文学史•《新编美国文学史》. 中华读书报电子版．

[5]张世君.按文学规律重构外国文学史教材的设想[J].暨南学报(哲学社会科学版)1996(S1):29-30.

[6]周倩. 高校外国文学史教学方法实践探索[J]. 邢台学院学报,2008，（4）:123-124.

[7]苏晖.“外国文学史”课程研究型教学探索[J]. 世界文学评论,2009，（2）:259.

[8]林燕平，董俊峰.英美文学教育研究[M].上海：上海外语教育出版社，2006:133.

Exploration on the Construction and Implementation of the Ability-Oriented Teaching Model in the Course of “History of British and American Literature”

LUO Mei-ling

(School of Foreign Studies, Guilin University of Electronic Technology, Guilin 541004, China)

The author discusses how to construct and implement ability-oriented teaching in the course of “History of Foreign Literature” from three aspects. Firstly, the teacher penetrates the sense of question when designing the teaching content, and combining the important teaching content with the step of literary research work. Secondly, the teacher penetrates carries out the teaching model of exchanging ideas between the teacher and the students. Thirdly, the teacher gives the student grade not only according to his (her) final score but also to his (her) routine behavior, so that students’study enthusiasm could be aroused, and their abilities of creative thinking and doing research work could be cultivated.

“History of British and American Literature”; ability-oriented teaching; course construction and implementation

G642.4

A

1008-9128（2011）03-0108-05

2011-01-24

桂林电子科技大学外国语学院教改项目。

罗美玲（1978-），女（彝族），云南楚雄人，硕士，讲师。研究方向：英美文学研究。

[责任编辑 姜仁达]