国际汉语教学“字本位教学法”相关问题研究

盛译元

早在1989年，法国汉语教学专家白乐桑在其主编的汉语教材《汉语语言文字启蒙》中，首次提出“字本位教学法”这一汉语教学方法。白乐桑是法国著名汉语教学专家，巴黎东方语言文化大学的教授、全欧首位汉语教学法博士生导师，世界汉语教学学会副会长，首任法国国民教育部汉语总督学，负责全法汉语教学大纲和考试大纲的制定与修改、汉语师资力量的考核和聘用。白乐桑1969年开始学习汉语，1973年至1975年来华留学。在此后的30多年间，他一直在法国从事汉语教学工作，为汉语在法国的传播做出了巨大的贡献。多年来，在白乐桑的倡导下，“字本位教学法”在法国不断得以实践。同时，这种实践又反过来促进了“字本位教学法”的发展和成熟，从而对国际汉语教学产生了深远的影响。

随着汉语国际传播事业和国际汉语教学学科的发展，国际汉语教学法的研究逐步深入，国内学者开始对“字本位教学法”产生兴趣。由张朋朋主编，由北京大学出版社1995年出版的《现代千字文》是国内最早遵循“汉字教学为纲”这一教学思路编写的教材。在1996年召开的第五届国际汉语教学研讨会上，有关专家不约而同地呼吁重视汉字教学。①李大遂（2007）对外汉字教学回顾与展望，《渤海大学学报》第2期。1997年和1998年国家对外汉语教学领导小组和世界汉语教学学会分别举行汉字与汉字教学研究专题研讨会。②胡双宝（2002）识字与口语并重的汉语教材——评白乐桑主编《说字解词》，《汉字文化》第4期。这两次会议就汉语教学中“文”与“语”孰轻孰重的问题展开了讨论，为“字本位教学法”的研究提供了很好的契机。2002年，由白乐桑与南开大学崔建新教授编写的《说文解词》出版；同年，在第七届国际汉语教学学术研讨会上，有学者提出了字本位词汇教学的命题。这些会议和出版物均对国际汉语教学界关于“字本位教学法”的研究起到了很好的推动作用。

一、字本位教学的理论基础

“字本位教学法”的理论基础是汉语本体研究中的“字本位”研究观。一般认为“本位”指的是语言的基本结构单位。徐通锵先生曾经指出：“本位，这是研究语言结构的理论核心，牵一发动全身，如果能正确地把握语言结构的本位，就有可能深入地分析语言结构的规律，为顺利地解决有关问题的争论开辟前进的道路。”③徐通锵（1994）“字”和汉语的句法结构，《世界汉语教学》第2期。施正宇总结认为“本位”问题包括以下三个方面的含义：“1．本位是语言结构中的一级单位，是母语者心目中现成的单位；2．一种语言只有一个本位，语言系统中的其他单位都依据它来定位；3．本位是语法研究的中心。”④施正宇（2010）从汉字教学看对外汉语教学中的本位问题，《民族教育研究》第6期。我国的语言学研究最初受到西方语言学研究思路的影响，基本上秉承“词本位”的理念。但在几十年的发展过程中，也出现了一些尝试根据汉语自身特点，以其他句法结构为基本结构单位的汉语研究思路，徐通锵（1994）的“字本位”就是其中之一。

“字本位”理论以字为汉语的基本结构单位以及汉语研究的基础，认为“文字不是表现语言的，而是表示意义的”①张明明（2010）文字不是表现语言的，而是表示意义的，《汉字文化》第4期。，应该尊重作为记录汉语的汉字是一种表意文字的特点，重视汉字作为汉语这种语言的编码单位在语言认知和理解中的重要作用。字本位教学正是以“字本位”理论为指导，并将这一语言研究理论和语言研究观念运用到实际的教学中去。

“字本位教学法”是一套完整的教学方法。作为一种教学原则，“以字为汉语教学的起点和核心”②王若江（2004）对法国汉语教材的再认识，《汉语学习》第6期。这一理念贯穿于教学的总体设计、教材编写、课堂教学，以及测试和评估的全过程之中；作为一种教学方法，在教学中采用按照笔画、笔顺、部首、汉字、词的顺序组织教学；作为一种教学技巧，在汉字教学中注重结合汉字的理据性以及由字到词的扩展性。

二、字本位教学法的性质特点

“字本位教学法”认为汉字教学不仅是汉语教学不可分割的一部分，而且是最重要的一部分。和其他教学法相比，主要有以下几个主要特点：

（一）汉语教学应从汉字教学入手

“字本位教学法”认为只有尊重汉语的特殊性，才能保证汉语学习的效率。与印欧语言只有一个系统相比，汉语的汉字系统是独立自足的。“汉字是世界上最不透明的文字”，汉字有自己的构成部件，汉字系统有自己特殊的构成要素，这些要素按照一定的规则构成一个系统。汉语学习者最先应该掌握的是这个有规则的汉字系统，以此为基础，才能更好掌握汉语的语音、词汇和语法。“字本位教学法”认为，汉语教学应该以汉字教学为纲，语音、词汇和语法教学为辅。尤其是在初级阶段，汉字作为独立的音、形、义结合单位为学习者所习得。随着学会的汉字逐渐增多，学习者通过掌握汉字的读音来掌握汉语的拼音规则，并通过对汉字字义的掌握，来掌握字与字的组合规则——词汇规则，再进一步掌握词汇的组合规则——语法规则。通过这个循序渐进的过程，汉语学习者就建立起了一个阶梯式的汉语习得系统。

（二）汉字分级是“字本位教学法”实施的基础

“字本位教学法”非常重视汉字分级问题。既然汉语的学习应从汉字入手，那么在教学过程中就存在为汉字分级的问题。“字本位教学法”认为掌握一定数量的汉字以及与这些汉字相关的语音、词汇以及语法知识就可以满足日常交际的需要。规定一定数量的汉字为学习汉语的“入门汉字”，再综合考虑这些汉字的难易程度，构词能力以及使用频率等几个方面的因素，将“入门汉字”分为初级、中级和高级入门汉字。另外，再根据学生对这些汉字的掌握程度将每一级入门汉字分为“主动字”和“被动字”两类。所谓“主动字”就是要求学习者会听、会说、会读、会写的字；而“被动字”是只要求学习者会听、会说，不要求会读、会写的字。初级的“被动字”可以同时是中级的“主动字”。这样，学习者学习汉字由简到难，循序渐进。按照以上标准编写的汉字分级大纲是编写教材，组织课堂教学，进行学习评估的重要依据，也就是说汉字分级大纲是实施“字本位教学法”的基本条件。

（三）反对将口语交际能力作为汉语教学的唯一目标

“字本位教学法”认为在教学中应该处理好口语交际能力和汉字读写能力之间的关系，“识字与口语并重”。“字本位教学法”认为口语交际能力在任何情况下都不应该是汉语教学的唯一目标，认为仅学会口语对于培养真正的汉语人才是不可行的，因此反对完全摒弃汉字的汉语教学，但认为作为一些特殊的启蒙课程可以考虑；与此同时，“字本位教学法”也反对一味强调汉字的学习从而降低了汉语实用的交际价值，进而忽略对学习者汉语交际能力的培养，使汉语学习成为“纸上谈兵”。

三、字本位教学法的教学步骤

“字本位教学法”强调语言形式教学，认为综合运用一种语言的能力建立在掌握这种语言的语言形式的基础上。从汉字入手进行教学，对于初学者，一般每课时教授10—20个汉字。教学语言尽量以目的语为主，但不强调完全使用目的语，以避免增加学习者的理解难度，降低学习者学习语言的积极性。因此它不反对在讲解汉字结构、书写规则以及演变规律时适当使用学习者的母语，以学生能够在理解老师讲解的基础上掌握汉字的发音、笔画、笔顺、结构和意思为最终目的。

“字本位教学法”的教学可分为三个阶段。第一阶段教授汉字，采用模仿为主的教学方式，使学生掌握汉字的发音；通过讲解和举例说明的方法促进学习者对汉字意义的理解和记忆；通过不断重复使学生掌握汉字的笔画和笔顺。当学生掌握一定数量的汉字之后，由教师引导进入教学的第二阶段。这个阶段的教学内容主要包括两个方面。第一，采用归纳的方法，从学生已经掌握的汉字中总结汉字的结构，以及构成汉字的基本单位，即“基本字”和偏旁，为汉字的部首归类，以此帮助学习者形成系统的汉字结构知识。第二，采用归纳的方法，以学会的汉字为基础，总结并指导学习者学习并掌握汉语拼音，以及汉语拼音的拼写和组合规则。通过这一阶段的学习，学习者基本能够掌握汉语有限的拼音规则和汉字结构规则。进入第三阶段的学习后，学生的主要学习任务转变为学习词汇和语法，即语言知识的学习和语言能力的培养。引入具体的和成段的语言材料，讲解和举例说明其中的语法点和知识点，以促进学习者掌握语言知识和语言能力。

在这种教学方法中，第一阶段是为了第二阶段做准备，学习汉字是为了能够学习汉语拼音和汉字结构，所以目的很明确。第三阶段则是围绕语言知识展开，在关注形式的基础上关注语言意义。

四、字本位教学法实施中的核心问题

基于对“字本位教学法”的一些基本特点的认识和了解，本文认为“字本位教学法”在实施过程中有三个核心问题非常重要。

（一）首先要分清“字本位教学法”与传统汉字教学法之间的区别

国内的汉语教学采用分课型的方式组织教学，汉字课的主要任务是集中识字，即在课堂上，教师有针对性地、系统地组织学习者进行汉字的字形、笔画、笔顺、偏旁和部首的认读和书写。这种教学方式是在对汉语母语学习者教学中采用的“集中识字法”进行改造的基础上形成的。“集中识字法”最早开始实验于1958年，是一种针对“分散识字教学法”提出的，为了帮助母语为汉语的学习者度过“汉字关”的汉字教学方法。即“先识字，后读书”，在较短时间内，学会不低于一定数量的汉字，为进一步阅读汉字和理解汉语打好基础。这一方法后来被应用在教学对象为留学生的汉字教学中，并一直沿用至今。“字本位教学法”与传统的汉字教学法之间有很多共同之处，如两者都认为在汉语教学中应优先解决汉字学习问题；教学实施环节都严格按照“由笔顺到部首，再到整字”、“由简到难，以旧带新”的顺序进行教学。但是，这种汉字教学法与“字本位教学法”其教学方式存在着本质上的不同。从教学前提和基础上看，传统汉字教学法认为学习者学习汉字的基础是汉语拼音，笔画、笔顺，以及最常用的偏旁部首。可见这种方法仍旧将汉语拼音作为识字的基础，认为要学汉字，必须先学拼音。而“字本位教学法”从汉字入手，在学习汉字的基础上学习拼音规律，在此基础上学习词，学习语法，进而使学习者掌握汉语，即“语不离字，词不离字，法不离字”。

（二）为汉字分级是“字本位教学法”的一个基础问题，同时也是一个“瓶颈”问题

目前国内汉字教学依据大多为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》。这个大纲虽然将汉字划分为甲、乙、丙三个等级，但从基本思路上来看，还是适用于传统的“词本位”汉语教学方法。随着国际汉语教学的发展，国际汉语教学界目前日趋重视汉字教学，汉字教学的研究成果越来越多，尤其是在2010年9月，教育部和国家语委联合发布了国家语言文字规范《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》规定了汉语国际教育用音节，汉字，词汇的划分，给出了汉语国际教育用的分级音节表，汉字表，词汇表，用于指导汉语国际教育总体设计，教材编写，课堂教学等活动。该规范划分出一级汉字900个，二级汉字900个，三级汉字900个，并以此为依据，确定了最低入门等级汉字300个。这个大纲的创新之处在于，虽然从音节入手，但是规定了入门汉字的字量，为“字本位教学法”提供了科学的基础。但是，这些还远远不够。从汉字的学习到“字组”，即“词”的过渡是“字本位教学法”中很重要的一个环节。科学为汉字分级，才能保证汉语学习者通过分阶段、有系统、循序渐进的汉字学习掌握汉语的常用词汇。

（三）为“字本位教学法”的实施创造条件

汉语教学界普遍对汉字教学重视不足，而多年的教学经验又告诉我们汉语学习不能脱离汉字，这一矛盾至今无法得到很好的解决。深层次的原因是关于“语”和“文”孰轻孰重，孰先孰后的探讨争无定论。尤其是近年来，随着交际法的盛行，汉语教学界的一些学者提出“拼音教学”、“音节教学”等教学思路。他们认为掌握语言的最终目的是实现交际，而口语交际能力不依赖文字。要掌握汉语口语交际能力可以不学汉字，这就解决了汉语初学者所面临的“汉字难学”问题。他们认为不学汉字，学习者可以在很短的时间内掌握汉语用于交际。另外国内多年来根深蒂固的分课型组织教学的形式也非常不利于“字本位教学法”的研究、实施和推广。一般认为长期项目应该开设一个学期或者半个学期的汉字课，专门学习汉字的笔顺、部件和结构。有时这些课程中会适当添加某些汉字的历史演变以增加趣味性。但由于这门课本身的局限性，大多数学校在课程设置过程中不得不采用折中的办法，即将汉字教学融入到综合课中，这自然降低了汉字在整个语言教学中的作用。这就使得“字本位教学法”无用武之地，或者成为汉字教学过程中采用的一种课堂教学方法和技巧。因此也使得汉字教学的发展滞后于语音教学、词汇教学和语法教学。刘颂浩先生就曾指出：“如果对外汉语教学目前的整个框架是以词为本位建立起来的，那么，字本位只是在有限的领域内对词本位提出了质疑，词本位的地位并没有因此而动摇，就目前的情况而言，字本位还没有建立起一个成熟的教学体系。”①刘颂浩（2010）关于字本位教学法和词本位教学法的关系，《华文教学与研究》第1期，第38—39页。正因为如此，才更应该为“字本位教学法”的实施创造更多的教学条件，以便在实践中发现问题，使这种教学法不断得以完善，更好地为汉语教学服务。

五、结论

“字本位教学法”建立在“字本位”这一语言观的基础上。然而需要指出的是，“字本位”是一种语言研究的观念，而“字本位教学法”是一种教学理念和一系列教学方法的实施，两者有联系，更有区别。目前，汉语语法界对“字本位”这种语言观还没有达成共识，但这并不影响“字本位教学法”在教学中的实践。随着汉语国际推广和传播事业的发展，汉语正在加快步伐走向世界。汉语教学的实际需要我们不断尝试科学的方法以推动汉语教学事业不断向前发展。“字本位教学法”将汉字作为汉语学习的基本单位，能够行之有效地解决所谓“汉字难学”的问题，值得我们在实践中不断地加以研究和发展。

白乐桑（2005）法国汉语教学历史沿革与现状，《法语学习》第2期、第3期。

白乐桑（1996）汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？《世界汉语教学》第4期。

胡双宝（2002）识字与口语并重的汉语教材——评白乐桑主编《说字解词》，《汉字文化》第4期。

李大遂（2007）对外汉字教学回顾与展望，《渤海大学学报》第2期。

刘颂浩（2010）关于字本位教学法和词本位教学法的关系，《华文教学与研究》第1期。

施正宇（2010）从汉字教学看对外汉语教学中的本位问题，《民族教育研究》第6期。

王若江（2004）对法国汉语教材的再认识，《汉语学习》第6期。

徐通锵（1994）“字”和汉语的句法结构，《世界汉语教学》第2期。

徐通锵（2005）《汉语交媾的基本原理——字本位和语言研究》，北京：中国海洋大学出版社。

张明明（2010）文字不是表现语言的，而是表示意义的，《汉字文化》第4期。