小学数学新课程的价值取向及评析*

潘理平

(咸宁学院 教育学院,湖北 咸宁 437100)

小学数学新课程的价值取向及评析*

潘理平

(咸宁学院 教育学院,湖北 咸宁 437100)

经过近十年的新课程实施,小学数学课程改革取得了一定的成效.然而,随着小学数学课程改革的不断深入,新课程在实施过程中却暴露出种种问题,其主要原因之一是广大数学理论工作者和一线教师对新课程的价值取向缺乏正确的认识和必要的反思.本文以课程目标、课程内容、学习方式、课程评价等为维度,透过小学数学课程标准,对新课程的价值取向进行探讨,并作简要的评析,以促进广大教师对小学数学新课程的正确解读和反思,并在实践中形成自觉状态,切实有效地推进小学数学课程改革的深入.

课程标准;价值取向;评析

自 2001年起,以《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿)》(简称《课程标准》)[1]的颁布与实施为标志,我国开始了新一轮小学数学课程改革.经过多年的新课程实施,我国基本上建立了一套新的小学数学课程体系,小学数学课堂教学中教师乐教、学生乐学的局面也逐渐形成,新课程改革取得了一定的成效.然而,随着小学数学课程改革的不断深入,新课程在实施过程中却暴露出种种问题,其主要原因之一是广大数学理论工作者和一线教师对新课程的价值取向缺乏正确的解读和必要的反思.本文以课程目标、课程内容、学习方式、课程评价等为维度,透过小学数学课程标准,对新课程的价值取向进行探讨,并作简要的评析,以促进广大教师对小学数学新课程的正确认识和反思,并在实践中形成自觉状态,切实有效地推进小学数学课程改革的不断深入.

1 数学课程目标:注重个人的发展价值

长期以来,在课程建设方面存在着课程的社会功能与个人功能之争,反映在课程目标上即是课程社会发展价值目标与个人发展价值目标之争.从新课程改革的指导思想来看,其秉承的是“大众数学”的教育思想,其主要特点是以提高学生的数学素养为目标,倡导数学教育要面向全体学生,使人人都能获得基本的数学素养,同时使学生个性生动而活泼地发展.如在《课程标准》的前言部分就明确提出“人人学有价值的数学,人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展”.很显然,在信息时代,随着数学在社会生产和生活中的广泛应用及社会对人才在数学方面的发展提出的更高要求,新课程提出了促进学生全面、和谐和持续地发展的要求,强调了课程的个人发展价值,反映在数学课程目标上则表现为以学生的发展为本位.

如在具体目标阐述中,《课程标准》将知识与技能、数学思考、解决问题以及情感与态度一并作为目标,将情感、态度与价值观目标提到了与知识与技能目标同等的地位.并且在四个方面的关系上,它明确指出:“数学思考、解决问题、情感与态度的发展离不开知识与技能的学习,同时,知识与技能的学习必须有利于其他目标的实现为前提.”此外,在知识与技能目标的描述中,增加了过程性目标,强调让学生“经历 ……过程”,“体验 ……”,“感受 ……”.《课程标准》的这种设计,充分考虑了学生的非智力因素,如数学学习的兴趣、学习数学的自信心、数学价值的认识、数学应用意识等,突出了以学生发展为本的价值取向.

小学数学课程三位一体的目标系统,改变了传统课程目标仅重视“双基”的现状,反映了课程目标从以往重视社会发展价值取向到重视个人发展价值取向的转变.然而,从实践层面来看,数学课程的多维目标没有得到很好的落实,出现了“双基虚化”“情感、态度、价值观的目标出现了‘贴标签’的现象”.探究其原因,主要表现在两个方面:一方面,由于历史和文化方面的原因,长期以来在我国社会占主导和核心地位的课程思想是以唯知识论为特征的,它过于强调学科逻辑体系,注重课程的工具价值.在唯知识论的指导下我国逐渐形成了“双基”教学特色,深刻影响着教育工作者的教育教学思想.唯知识论的观点根深蒂固,传统文化的保守性和封闭性特点又使处于此文化中的教师难以适应新课程的要求.另一方面,由于教师专业发展水平的差异,一些教师对数学课程标准的认识存在偏差,追其深层原因,主要是较之以往新课程过于注重课程目标的人文价值,反映在《课程标准》上,即在目标表述上没有明确说明“双基”目标与其他目标之间的主次关系,加上部分教师专业发展水平的限制,导致认识上出现偏差.王策三教授曾指出:“‘实施者对新课程理念的理解、领会出现偏差’,与‘新课程理念’之间,有着内在的、必然的联系,是密切相关的,是它们导致的.”“主要责任不在‘实施者’,而应该从制订者方面寻找原因.”[2]虽然有学者说可以通过新课程培训来解决这一问题,但是目前新课程培训的形式化以及教师生存的压力问题,仍然难以从根本上解决.

为解决小学数学课程改革中存在的问题,笔者认为,要正确处理好继承与发展之间的关系,一方面,从我国各地域发展不均衡的国情出发,坚持标准性与灵活性相结合的原则,对《课程标准》进行及时的修订,明确各目标之间的主次关系,保持我国“双基”教学特色.在目标的表述中,设定最低标准,要求全国各地区统一达到,同时,设定总体方向,允许有条件有水平的教师在达到最低标准的基础上根据实际情况自主调整教育教学行为.通过此途径,可以增强不同地区,不同水平教师对课程改革的适应性;另一方面要提高教师专业素养,改变传统教育教学观念,营造有利于新课程实施的环境.

2 数学课程内容:注重数学知识的非形式化

强调数学的经验性,进而注重数学知识的非形式化是新课程的特色之一.著名的数学教育家陈重穆先生曾经提出“淡化形式、注重实质”[2]的数学教育思想,提倡淡化数学的学术形态,以学生能够接受的形式呈现教学内容,要求将数学“冰冷的美丽”变为“火热的思考”.基于学生发展的考虑,《课程标准》在理念部分明确提出:“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的…….”它强调数学课程内容的选取要体现社会科技的发展状况以及学生生活实际,要有利于学生积极从事观察、实验、猜测、推理、验证和交流等数学活动.除此之外,《课程标准》突出强调数学思想方法和数学文化的重要性,将其作为数学课程内容的一部分.可见,教学内容的选取除了客观的、静止的知识之外,更强调学生个人的知识与数学活动经验等非形式化的知识.在教学内容的组织上,则注重从学生已有的生活经验和知识经验出发,创设丰富的生活情境,以问题解决的方式呈现数学知识,使学生在提出问题、建立数学模型并解释与应用数学知识的过程中积累丰富的活动经验,并获得对数学的理解.这种非形式化的组织形式,有利于培养学生解决问题的能力,有利于学生数学创新意识和实践能力的形成.

然而,由于认识上的局限,课堂教学中却出现过于强调“生活化”的现状,它割裂了数学学科知识的系统性,冲淡课堂教学中的“数学味”,不利于学生形成系统而严密的数学认知结构.以下案例可见一斑:

【案例】1《两位数加减两位数》一课的教学中,教师创设了如下导入情境:博物馆开张了,学校组织了一年级 (1)班、(2)班、(3)班、(4)班的学生去博物馆参观.为此,联系了两辆车,每辆车限乘 70人.教师相应的话题刚落,就有学生问道:“老师,什么叫限乘?限乘包不包括司机?”教师很欣赏学生的提问,并要求学生讨论这一问题,于是,学生开始讨论,继而讨论变成了辩论,课堂气氛很活跃,辩论也很精彩.等到学生辩论清楚时,这节课也到了快要下课的时候了.

为提高课堂教学的效率,顺利完成教学任务,应该正确处理好教学内容的形式化与非形式化之间的关系.张奠宙教授曾指出:“数学毕竟以其形式化为特点.完全的非形式化是不可取的.适度的形式化就是要寻求一个平衡点.”[2]如何在数学与生活之间寻求最佳平衡点,值得我们思考.

3 学习方式:强调“做数学”

建构主义学习观认为:“知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习过程中其他人 (包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的.”[3]受到现代教学理论,尤其是建构主义学习观的影响,《课程标准》更为注重学生学的一面,将学习活动视为从学生已有知识经验和生活经验出发对新知识意义的主动建构过程.如它明确提出:“数学教学就是数学活动的教学,是师生之间、生生之间交往互动的过程.”强调学生在教学活动中主体性的发挥,将教师的角色定位于学生学习的组织者、促进者和合作者.

为发挥学生在教学过程中的主体性.新课程针对传统教学方式中的一些弊端,提出了改革教学方式的要求.它倡导学生像科学家那样经历科学发现的过程,提倡“做数学”.因此,在《课程标准》中明确指出:“动手实践、自主探究、合作交流是重要的学习方式”.将动手实践、自主探究和合作学习作为学生学习的方式是新课程提倡的理念,它从学生主体性发挥的角度出发,强调学习方式的活动化,反对传统的死记硬背的接受学习方式;在教学要求方面,降低了记忆、大运动量训练的要求等.探究学习、自主学习以及合作学习方式的提出,有利于发挥学生学习积极性,有利于学习方式的多样化.

新课程提倡活动化的学习方式,并不意味着反对所有的接受学习方式,传统学习方式中有意义的接受学习具有其特有的高效率特点,是《课程标准》需要发扬和继承的优点.然而,《课程标准》没有明确说明传统学习方式与新学习方式之间的关系,使部分教师在解读的过程中出现了误解,导致“一些一线教师往往不知如何选择‘接受学习’还是‘发现学习’,陷入一味地追求‘动手实践、自主探究与合作交流’的误区”[4].

4 课程评价:注重发展性评价

长期以来,由于我国人口基数大,基础教育资源不足的制约,教育评价乃至教学评价主要以甄别、选拨功能为主.随着国家综合实力的不断提高,社会发展对人才培养提出了全面发展的要求,教学评价仅限于发挥甄别和选拨功能已不能适应时代发展的需要,促进人的发展功能成为新时代教学评价的主要追求.

新课程理念是否能够最终落实到小学数学课堂,关键在于建立一套评价目标多元化、评价方式多样化的教学评价体系.《基础教育改革纲要试行》第一条明确提出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能.”在其精神的指导下,《课程标准》在理念部分明确提出,要发挥评价在激励学生学习、促进教师教学和改进教学实践中的作用,要求改变评价过于重视甄别和选拨功能,发挥评价的发展功能.不仅要关注学生是否学习到数学基本知识与基本技能,更要关注学生在学习知识的过程中所表现出来的情感与态度的变化和发展;不仅要关注学生的数学学习水平,更要关注学生在学习数学过程中的表现.

它不仅说明了评价的作用及功能,将评价的目标扩展到了知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度,目标呈现多元化;在评价主体上,注重将教师评价与同伴互评和家长评价相结合;为了实现评价多元目标,评价的方式也应相应的发生变化,单纯的纸笔考试已经无法适应新的要求,追求评价方式的多样化成为新课程在评价方面的主要目标之一.《课程标准》中明确指出了评价的方式,除了考试之外,注重采用课堂观察、课后访谈、作业分析、操作、实践活动等方式,体现了评价从仅关注定量分析向定量与定性相结合的方向转变.

《课程标准》改变了传统教学中评价重甄别和选拨的功能,将关乎学生全面发展的情感、态度等列为评价的目标,突出强调了评价的发展功能.这种教学评价观的转变,充分体现了《课程标准》中以学生发展为本的数学课程价值取向.

然而,作为发展性评价的一种形式,表现性评价如何进行,呈现什么样的任务情境,怎样指导等问题,对教师的专业水平提出了更高的要求.因此,提高教师的专业素养成为亟待解决的问题.

顾泠沅教授曾经说过:“教育是面向未来的事业,教师应是最有权威的未来学家,未来分为两半,一半是今天的延续,另一半要靠理智的雕琢.”新一轮数学课程改革能够结出累累硕果,需要广大数学教育理论研究者和实践工作者对新课程的价值取向进行辩证地、理性地思考,正确处理好继承与发展的关系.在继承中发展,它应该成为数学课程改革的发展方向,同时也是历史的必然选择.

[1]教育部基础教育司组织编写.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,20021

[2]课程教材研究资料.建国以来中小学数学教学大纲汇编 (1949—1985)[M].北京:国家教委编印,1986.21

[3]宋乃庆,张奠宙.小学数学教育概论 [M].北京:高等教育出版社,2008.

[4]何小亚.回应《姜伯驹:新课标让数学课失去了什么》[J].广东教育,2006,(6)1

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