对教育技术学逻辑起点研究的若干思考

马金凤 马德俊

（徐州师范大学信息传播学院，江苏 徐州 221002）

对教育技术学逻辑起点研究的若干思考

马金凤 马德俊

（徐州师范大学信息传播学院，江苏 徐州 221002）

教育技术学是一门比较年轻，并且交叉的学科，对其逻辑起点的探究，可以在对其学科理论体系进行思考的基础上，完善并丰富教育技术学的学科体系内容。文章从技术的教育价值方面，提出了以“技术教育化”作为教育技术学的逻辑起点，并提出了教育技术工作的目标。

技术；教育价值；教育技术

本世纪初，对逻辑起点的研究在教育技术学领域内掀起了一股热潮，何克抗教授更是把这场研讨推向了高潮。十几种“教育技术学的逻辑起点”先后被提出。而且，对逻辑起点的研究还扩展到了远程教育、网络教育等领域。原本对于逻辑起点的研究，是一门学科理论体系发展成熟的重要特征之一，然而，这十几种相差甚远的教育技术学逻辑起点，恰恰又表明了这个学科的理论研究目前还存在很多不够成熟、颇具争议的地方。

（一）对逻辑起点的认识——逻辑起点及其规定性

1.学科逻辑起点的含义、基本特点及其确立标准

学科的逻辑起点就是指这门学科内最基本的范畴及其对这些范畴之间关系最基本的规定。学科的逻辑起点具有以下基本特点：

（1）学科的逻辑起点应由该学科最基本的概念以及针对这些概念的最基本的公理组成；

（2）学科的逻辑起点是该学科体系最基本的概念，是不能或不需要解释的，至少不能在自身的框架内得到解释；

（3）组成学科逻辑起点的基本假设之间应该是独立的和相容的，即不存在相互矛盾或者推导关系；

（4）逻辑起点同时也应该是该学科的历史起点；

（5）由一个学科的逻辑起点可以推演出这个学科的理论体系；

（6）学科的逻辑起点必须是一个标志着直接存在的辩证范畴。

在此基础上黑格尔在其《逻辑学》专著中总结出确立一门学科逻辑起点的三条标准：

（1）一门学科的逻辑起点应是这门学科中最简单、最抽象的范畴；

（2）学科的逻辑起点应揭示这门学科研究对象的最本质规定并作为整个学科体系赖以建立的基础，这门学科理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；

（3）逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合，即逻辑起点应与历史起点相同。

另外，一些学者建议在这三条标准的基础上再追加两条:

一是学科的逻辑起点应与研究对象保持一致性即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度；二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

2.确定学科逻辑起点的重要性

学科的逻辑起点是一门学科理论建构的起点和实践工作的基础，是这门学科区别于其他学科的关键。一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、课程设置、实践领域等都是在它的基础上逐渐建立和完善的。

（二）教育技术学的逻辑起点

教育技术虽然不等于“教育”加“技术”，但技术与教育的关系应该是教育技术学的核心问题，也应该是一切理论研究和教学实践的基础和出发点。

1.从技术的教育价值问题谈起

技术的教育价值问题，虽古已有之，但直到20世纪初才引起人们关注，从技术运用在教育中的百余年历史进程中的后果特征看，人们对技术有三种不同的看法，即认为技术是（1）“价值中立（或中性、中立性）的（value-neutral）”；（2）“价值负荷的”（value-laden）；（3）“与价值无关的”（value-free）。

所谓“价值中立”意指技术只是一种方法论意义上的工具或手段，它并无对错、好坏、善恶之分。此也即人们通常所言“技术是中性的”。“价值负荷”指技术不仅仅是一种中性的方法和手段，它负荷着特定社会中人的价值，可以对技术进行对错、好坏、善恶一类的价值判断。“与价值无关”则指技术不牵涉价值，是一种自在自为的东西。显然，这最后一种看法由于把技术看作是超社会和历史的某种东西，当然是不合理的。

技术是“价值中立”还是“价值负荷”，这是一个争议颇大的问题。事实上，我们必须明确，技术作为整体，正是由知识、意志、方法、活动、产品等不同层面的环节构成，因此，整体地看，技术是一种负荷社会的、文化的、历史的价值因素的一种东西。南京师范大学的李艺教授和颜士刚博士正是以价值哲学的最新研究成果“效应说”为研究基础，以马克思主义哲学的实践论为指导，从主客体关系的角度，提出了“教育技术化”和“技术教育化”的概念，并指出教育技术化是技术教育价值的实现，技术教育化是技术教育价值的创造。

2.由“范畴”推理得出的教育技术学逻辑起点

说到概念，不得不提及“范畴”。范畴一词语出希腊文，一般来说是指最高概念，当我们称某种对象为一范畴时，多指某一种学科或领域，比如说“科学范畴”，“理性范畴”，等等。逻辑起点的第一条质的规定性就是它是一个最简单、最抽象的范畴。换句话说，也就是逻辑起点应该是一个最高概念或最上位概念。那么教育技术学的最高概念或最上位概念应该是什么呢？

上述我们已经知道，教育技术即技术在教育中的价值实现与创造，它来源于教育的第一次实践活动，而该实践活动包含两个不可分割的部分：教育技术化（技术教育价值的实现）和技术教育化（技术教育价值的创造）。那么技术教育价值的实现——教育技术化会不会是教育技术学的逻辑起点呢？不会。因为富于理性的人类在教育实践之前，总会先思考“利用此技术（这里指广义的技术，既包括物化形态的技术，也包括智能形态技术）我该如何做”。从该意义上来讲，教育技术学的逻辑起点应该是技术教育化。

（三）对教育技术学逻辑起点的验证

为了证明上面提出的教育技术学逻辑起点— —技术教育化的有效性和科学性，我们需要运用上面列出的、关于逻辑起点的3个方面的质的规定性和2条补充对其进行严格的验证。

1.“技术教育化”是教育技术学中最简单、最抽象的范畴。要对技术教育化进行说明就要引入比它复杂的概念譬如“教育的本质力量”、“对象化”等。但技术教育化可以用来解释或说明“视听教育”、“多媒体教学”、“教学媒体的理论与实践”、“远程教育学”以及“网络教育应用”等等。

2.“技术教育化”是教育技术学发展的雏形，也是该学科的全部后继内容体系得以进展、赖以建立起来的“胚芽”和基础。由它可以派生出教育技术学的全部相关概念与课程，例如“视听教育”、“多媒体教学”、“网络课程”、“数字化学习环境”、“学习资源”、“教育信息化”、“虚拟教育社区”、“网络道德与安全”、“网络教育与终身教育”等概念，以及“教育信息处理”、“教学媒体的理论与实践”、“网络教育应用”、“信息技术与教育”、“信息技术与课程整合”、“远程教育学”和“人工智能与教育”、等课程。

3.从对逻辑起点质的规定性的认识中，我们认为逻辑起点是与一门科学与学科理论体系紧密联系的，是理论体系中思维的起点[2]。正如我们前面所说，教育技术来源于教育的第一次实践活动，而技术教育化恰恰就是富于理性的人类在实践前对该活动所要进行的首要思考，也就是说，技术化教育是教育技术学理论体系的思维的起点，所以它必定和教育技术学研究对象的历史起点相同。

4.作为逻辑起点的“技术教育化”与教育技术学研究对象是完全一致的，可以说，教育化了的技术就是教育技术，这种技术一定已经应用在教育的实践活动之中，从第一次教育实践直到现在的教育实践，延续到以后的教育实践，它是教育技术学自己的研究对象，所以既不会抽象不足，也不会抽象过度，而恰恰就是教育技术学的逻辑起点。

5.作为逻辑起点的“技术教育化”不是直接以关系的形态出现，而是以技术（物化形态或智能形态）为直接存在承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者和受教育者之间的关系，技术的教育价值是其关系的载体，没有这种教育价值，也就没有这种关系。

（四）结束语

教育技术化是教育技术实践的领域边界，一切教育技术的活动和教育技术学的理论探讨都不出这个边界，一旦超出了这一边界，就是进入了别的学科的地盘。技术化的教育就是指导并规范教育活动和践行教育活动并使教育形体化的全部教育领域，正如布列岑卡提出的规范性的教育哲学范畴，它不同于教育理论范畴（教育科学哲学）和教育实践范畴（教育实践本身），处于这两者的中间（教育技术哲学），三者并行不悖，共同构成教育领域的整体。

技术教育化是教育技术学的逻辑起点和研究对象，是技术教育价值的创造。该过程既可以是改造、改良和完善现有技术，又可以综合各个领域的技术成果，创造符合教育主体意志的新技术从而更好地为教育服务，也就是说，技术教育化既能够创造技术的教育价值（完善现有技术），又能够创造承载技术教育价值的客体（新技术），那么，使非教育化的技术教育化，便是教育技术工作的目标及任务。

[1] 何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005,(11):183-191.

[2] 瞿葆奎,等.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究,1986(11).

[3] 赵剑.教育技术学逻辑起点问题再探》[J].电化教育研究,2006,(6):32.

[4] 刘瑞儒,黄荣怀.也谈教育技术学的逻辑起点[J].电化教育研究,2006,(8):28.

[5] 冯秀琪.教育技术理论研究逻辑起点的思考[J].电化教育研究,2004,(7):24.

G640

A

1008-1151(2011)06-0231-02

2011-04-13

马金凤（1981－），女，江苏徐州人，徐州师范大学信息传播学院研究生，研究方向为教育技术理论。