对师范院校扶贫支教模式的思考——由日本师范类教育实践模式引发的启示

焦丽珍

（忻州师范学院 外语系，山西 忻州 034000）

对师范院校扶贫支教模式的思考
——由日本师范类教育实践模式引发的启示

焦丽珍

（忻州师范学院 外语系，山西 忻州 034000）

教育实习是师范类高校生完成从学生到教师角色转换的重要过程，是整个师范教育过程中的重要组成部分和重要的环节，在各种知识的学习和能力培养中起着重要的作用。随着师范院校新型实习模式——扶贫顶岗实习支教这项工作在全国各大高校的陆续展开，建立相对固定的扶贫顶岗实习支教模式势在必行。文章通过对国内和日本的师范教育实习体制进行比较研究，对我国高师院校扶贫顶岗实习支教模式进行了新思考。

师范教育；顶岗实习支教；模式；创建

一、引言

教师不仅是掌握渊博知识和较高文化修养的“学者”，而且是善于在短期内教给学生知识，培养学生能力，提高学生素质的教育“专家”。为此，欧美各国通过改建师范院校，加强综合大学在培养师资中的作用等多种办法和途径提高未来教师的素质水平和能力，并进一步对教师任职资格作了更为具体的规定。不管是资本主义初期，还是未来教育更为多元化的时代，教师的实践能力、教育能力都是衡量一个教师称职与否的重要标准，对教育实践能力进行专门训练的教育实习也是教师培养中的一项绝对重要的内容。

我国的师范教育创立始于近代，早在1986年梁启超发表的一篇题为《论师范》一文，就主张“以师范学堂之生徒，为小学之教习，而设师范学堂之教习，使课之以教术，即以小学堂生徒之成熟，验师范学堂生徒之成就。”这实际就是提倡师范生到小学去实习[1]。之后，随着时代的发展，附属中、小学的建设等一系列的改革证明了我国教育制度进一步强调了教育实习的重要性。新中国成立后，1954年教育部颁布了全国高等师范院校15个系的新教学计划，其中教育实习作为课程设置的一部分，所占比重约为四分之一。十一届三中全会以后，教育获得了新生，1980年教育部召开了全国高等师范教育工作会议，重申了教育实习的地位和意义，对教育实习的作用、内容、成绩评定等办法作了具体说明。我国现行的高等师范教育培养师范生的模式一般是：一为理论教学，一为实践教学。理论教学，是通过理性的灌输与启蒙，使学生掌握所学专业的专业技能知识和基本知识的过程。实践教学是指学生在教师的指导下以实践教学为主，从而获得感性知识和执教的基本技能、提高个人综合素质的一系列教学活动的组合[2]。实践教育作为课程中的重要部分，其内容、要求也十分丰富，一般包括各种技能课的教学、教育科研、教育见习和教育实习、社会调查、社会实践、课程论文（设计）、毕业论文（设计）等活动。师范院校通过让学生参加教育实践活动，使其充分认识、了解教师的工作，并坚定从教的决心和信心，从而实践自己所掌握的教师技能知识。因此，实践教学和理论教学是师范类院校培养未来教师的两种不同途径，二者是相辅相成、互为补充的。

近几十年，我们的师范教育常常只重理论教学而轻实践教学，实践教学常流于形式，笔者在2007年作为忻州师范学院第一批参加扶贫顶岗支教教师对参加实习顶岗支教的学生进行现场听课指导,发现现行培养出来的学生教师在支教过程中经常出现“不是自己‘不会’，而是不知道该怎么教学生‘会’”的问题。实践证明，实践教学是师范院校培养未来教师实现基本培养规格必须的、也是必要的教学活动之一，其教学过程更具有全面性、针对性和鲜明的方向性，且带有一定的研究性、探索性。因此，加强对实践教学的组织、管理，显得尤为重要和迫切。师范院校承担着培养未来教师的重任，在为城市、农村、尤其是贫困地区培养、输送优秀、合格教师的过程中发挥着举足轻重的作用。教育实习作为师范教育中一门必修的课程，其改革越来越受关注。怎样强化师范生教育实习环节，提高未来教师培养质量，同时又能够有效缓解农村师资短缺的矛盾，提高农村教育质量、为农村教育注入新鲜血液，已经成为一个亟待解决的问题。

忻州师范学院的扶贫顶岗实习支教既解决了当地贫困地区特别是当地农村、山区师资匮乏和师资更新、师资结构不合理的问题，更是师范生人才培养模式改革的有益探索。而师范生则通过教育实践活动使自己置身于教育实践当中，通过实践，进一步认识、了解、理解教师的工作，进而更加热爱教师职业，坚定自己未来的从教信心和决心。因此，这项工程可称得上为“双赢”工程。

二、扶贫顶岗实习支教的问题的提出

忻州师范学院作为忻州市唯一的一所高等师范院校，为当地培养出一批批合格的教师。然而，长期以来贫困地区教师仍然缺额大，教师来源困难。尤其是近几年来，乡下老师想到城镇，城镇的想到发达地区，青年骨干教师没人愿意留在偏远山区，教师队伍建设困难加大。忻州师范学院党委结合当地实际情况，为有效解决农村教师短缺，优化农村教师结构，合理规范地按新课改进行正规教学，出台了一项新政策，即实习顶岗实习支教的实习管理模式，也鼓励当地大学生深入农村“扶贫、顶岗、支教”，充实加强师资队伍，提高教学质量，缩小城乡教育教学差距，确保城镇和偏远地区教育事业均衡发展。所谓的“顶岗支教”就是实习生到实习学校顶替那些需要到师范院校进修的老师，进行“顶岗置换”实习。顶岗实习的特点是“双向培训、双向受益”。参加顶岗实习的实习生要纳入中学教师岗位目标管理。

（一）扶贫顶岗实习支教的涵义。高等师范院校扶贫顶岗实习支教就是改变常规的教育实习做法，将实习时间延长至一个学期，让实习生到贫困地区的中小学顶岗实习，置换出农村中、小学教师，让农村中小学教师参加在职培训，提高教师技能，同时实习生要纳入中小学教师岗位目标管理，进行考核、考评，同时在支教期间，学生将课堂上所学的理论知识直接参与教学活动，逐步形成独立的教学思想和较完整的社会价值观念。

（二）扶贫顶岗实习支教的意义。1、推进了师范类院校人才培养模式的创新改革。师范院校与综合高校的显著区别，主要体现在办学方向和人才培养模式上。扶贫顶岗实习支教从社会、农村教育的发展对现行教师人才的新要求出发，加大了师范院校与社会、当地政府、教育机构的协作力度，重视教师教育实践环节，是对师范类人才培养模式的创新和改革。2、全面提高了师范生的综合素质。师范生在顶岗实习支教前必须完成教育学、心理学的学习、并进行一定的见习、微格教学、试讲等练习，且需经过严格的教师技能考核（包括普通话、三笔字等）;实习过程中要接受实习学校指导教师和师范院校专门的实习支教指导教师的双重指导；实习结束后还要写出总结、报告等进行经验交流。整个过程可以说就是围绕“毕业即合格”的基础教育师资培养目标，同时师范生的社会实践能力也得到了充分的锻炼和展示。3、缓解了农村师资匮乏的矛盾。师范生到贫困地区顶岗实习支教,可以有效加强、补充和改善当地的师资梯队结构，在很大程度上缓解了贫困地区、偏远地区教师队伍不稳定、教师梯队不合理、师资结构矛盾突出、教育资源极度不平衡等问题。4、为山区、农村教育注入了新鲜的血液。顶岗实习支教生可以为贫困地区带去新的教学方法、教学理念、教学手段，为农村教育注入新鲜血液，进而提升农村教师整体的教育教学质量。笔者结合作为我院第一批扶贫顶岗实习支教带队教师的实践经验及作为辅导员全程跟踪大学生教育教学实践活动，并对日本师范教育实践进行研究探讨后，对扶贫顶岗教育实习模式作出了一些新的思考。

三、对扶贫实习顶岗支教新模式创建的思考

（一）日本师范专业教育实践模式

日本是个对国外新思想新事物很敏感的国家，日本的教师教育既有自己的教育传统，又有国外先进思想的精华。日本教育专家认为教育实习是一个由浅入深的、循序渐进的过程，强调实习就是要从模仿到具有独创能力。日本新教育大学，从低年级起就重视实施在学校各个领域的实际教育能力的训练，即通过从大学一年级至大学四年级有连续性地、有阶段性地进行。这样可以增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力，提高其专业化水平。这种教育实习一般分三个步骤：第一，观察阶段，包括师范生的参观和见习。实习生在此期间主要是客观地观察和分析整个学校的教育活动。第二，参与阶段。实习生在专门的教师指导下，主动投入教育活动，以在职教师的助手、助理的身份和学生进行接触、交流、互动，从而加深对学校教育活动的实践性和自立性的认识。第三，实习阶段。实习生在任课教师的指导下，要独自进行对教材的研究、教学目标的拟定、教学过程的设计、实施和评价，并积极地组织教学活动，担负起对学生的指导工作。本阶段的实习目的在于培养实习生能够灵活地运用、把握在大学所学的教育理论、专门知识和教师职业技能[3]。

从近代日本师范教育改革中可以看到，日本的师范教育把最初的集中实习提前并分散，而且还大大增加了教育实习的时间，把实习时间有计划地、均匀地安排至大学一年级到大学四年级，共计6~7次，约14周左右。此外，日本文部省为了落实、实施好教育实践工作，还在各大学增设了各种教育研究机构:（1）学校教育研究中心。设有教育实习部门，配备专任教师制定教育实践计划，方案管理或实习生的指导方针等。（2）附属学校设有幼儿园、小学中学、聋哑儿童学校等，作为实习场所。四年级学生每周有二至三天有义务在附属学校进行班级管理等具体的教育实习[4]。

我们在对日本教育实习的具体过程作了详细地研究后可发现，日本师范院校不仅对教育实习的每个阶段、各阶段的具体内容等都做了详细的规定，且对一些细微的环节都进行了深入的研究、总结，并提供给指导教师和实习生做参考，确保教育实习能取得相应的实际效果。此外，日本的教育实习制度主要还体现在“终身发展”上，教育实习面向未来、终身，面向教师职业生涯的整个过程。另外，日本师范类教育实习还特别强调了一个重要的目标，就是要培养师范生“在任何社会环境下都应具备教师的专业素养和职业能力”，以便为其未来的教师生涯做好充分准备。

通过对日本教育实习制度的分析和研究，可见日本教育实习制度中体现出“自主管理、务实观念、统一规范、终身发展”的特点，对于我院的扶贫顶岗实习支教模式、人才创新培养模式改革具有一定的借鉴意义。我院的师范生在支教期间，由于是直接顶岗，独立进行教学、管理，因此，学生应该在支教前就必须要具备足够的教师技能，这就要求学生对所支教的内容熟悉，必须具有连续性，尽量减少学生、支教学校、与家长等的半年一轮换等的矛盾，从而保证这项政策的长久性与落实性。

（二）关于扶贫顶岗实习支教新模式创建的思考

教育实习期间，学生的实习行为是采取一对一“手把手”式的指导模式进行，而顶岗支教的学校一般地处偏远的贫困地区，去的学生又是由多学科联合组队，再加上地处偏远的农村本身师资力量就相当的匮乏。因此，在支教过程中基本上不可能得到专业教师一对一的指导，这就要求参加顶岗支教的学生在支教前必须很熟练地掌握教师的职业技能。教师职业技能是师范院校毕业生合格的必备条件，是师范生的基本功，掌握它有利于提高师范生的从教素质，从而顺利地完成顶岗实习支教工作中的教学工作、班主任工作，为毕业后能够立刻胜任中小学的教学工作和班主任工作等做基础。因此，师范院校应在支教前对支教生进行扎实的支教培训，在支教中建立严格的支教管理制度，在支教后要建立教师教育一体化、终身化的制度，使扶贫顶岗实习支教工作及影响得到外延性的发展，形成教师教育整体化发展的趋势。

同时，笔者还认为扶贫顶岗实习支教工作也应是一个循序渐进的模式过程，而日本的师范教育实习模式恰好也是一种循序渐进的模式，这就值的我们借鉴与思考。我们的扶贫顶岗支教工作也应该形成一个长期的、稳定的和相对较固定的模式使扶贫顶岗支教模式形成一种连续性的发展趋势，从而使该项工程得以不断完善，使其功能发挥到最大化。

针对此，笔者对我院的扶贫顶岗实习支教模式提出了以下构想。

1、大学一年级为体验实习期，大学一年级为理论学习期的开端，师范生除应在学好专业课的基础上，利用每学年、每学期分别开展不同的大学生全程教育实践活动，各系（处）自行或学校教务处领导统一聘请当地优秀中小学教师为一年级新生上“课堂教学中的讲授技能”、“课堂教学中的板书技能”和“课堂教学中的强化技能”等示范课，以加深师范生对教师职业技能的认知和领悟。学校还应为师范生创造相应的、相对固定的实习基地，师范生根据自己的学历阶段即专科生主要是在小学基地实习，本科生主要是在初中基地进行实习。在小学实习与在初中实习的师范生体验实习的具体内容和具体要求以及具体目标都应有相应的不同。如：在小学实习的专科生，除结合在大一学习的心理学和教育学理论课的基础外，应参加小学的各种“学校仪式和课外活动”，包括体验小学教师是如何根据小学生这一阶段的特点具体地进行教学、如何进行班级管理，如何进行赏识教育等等。在中学实习的本科生，则应结合初中这个阶段学生的心理特点，有针对性地进行学习初中班主任管理以及初中教师的教学方法及适合初中生的管理及活动等。

2、大学二年级为基础实习期。大学二年级，学生已进行了一年的理论和实践知识的储备，逐步成熟。这一时期学生不但有更丰富的理论知识，还应在连续性渐进性的全程教育实践教学活动中，注重重点培养自我的教师技能、课堂用语、粉笔字、课件制作、师德师能、纪律安全、简笔画等教师技能方面的内容。这一阶段高师生要进行“基础实习”，主要是去相对稳定的实习基地参加实际的教学活动，以听课为主，也即进行参与实习。实习生在实习指导教师的指导下，积极投入教育活动，以在职教师的助理身份和学生直接接触，以便加深对学校教育活动的认识。基础实习期，在小学和在初中实习的师范生应该有重点地在实习基地在有经验的教师指导下学习和参与教学，学习教学和管理方法，做到学与做合一，发现问题，写出实习报告，回校针对基础实习过程中遇到的困难、问题进行讨论、修改、改进。

3、大学三年级为顶岗教育实习期。大学三年级第一学期，除理论知识的学习外，可以运用本学期的全程教学实践活动重点培训学生的道德教育、学科教学、校内外特别活动、学生指导以及社会教育、体育活动、校外活动等，为学生在下学期的顶岗实习支教积累丰富的经验。大学三年级第二学期，师范生的理论知识和初步的教师教育技能这时已经准备充分，可以进行实习顶岗支教，正式上岗实习。在实习期间，实习生在当地专门的任课教师的指导下，独自承担教学目标的拟定、并进行教材研究、教学过程的设计、教学步骤的实施和评价，独立地组织教学教育活动，担负起对所带班级学生的管理、指导等工作。顶岗实习的目的在于培养实习生能够灵活地运用在大学所学的教育理论、专门知识和技能，独立地进行教学、指导学生，即具体地开展教学和管理工作，同时实习生也可更直接地体验并掌握学校教育各领域和校外部分社会活功的经验。

4、大学四年级为研究实习期。大学四年级，师范生已经进入毕业期。高师院校的宗旨是为地方中、小学培养合格的、优秀的基础教育教师，因此，在顶岗实习期结束后，主要是论文创作研究期。如果学校没有明确地要求，学生不把实习期间做的调研、报告等进行深入研究、总结，进行实习的学生很快将会忘记在实习过程中认识到的问题与感到的不足，没能把自己遇到的问题、困难回校进行交流，修正。等到重新踏上教师这一职业后，实习生才发现这种问题是具有同一性、连续性，导致师范生还得重新学习、培训上岗，与国家的岗前教育培训重复，造成资源浪费。教育实践环节是教师培育过程中的重要环节，师范生可以从中获取作为教师的各项能力的培训和实践，也可积累第一手的也是初次的教育教学经验。而教育实习评价，则是对这一过程的总体评价，它既是对师范生实习过程的总结，也为实习生将来从教提供参考。同时，教育实习的评价还兼具检讨现行师资培育课程的功能，为进一步完善和发展教师教育体系提供参考。近几十年来，我国师范院校在学生教育实习后都要求学生进行总结，写出实习总结、经验和心得，然后由实习指导教师给师范生的实习情况写出评语或评定一个等级即可。但总体来说，总结的目的不明确，师范生普遍存在交差应付的现象。这样的实习总结，实际效果并不明显。因此，师范院校要想培养合格的未来教师，就必须在学生顶岗教育实习后不能仅停留在学生的实习支教的总结、心得、体会、感想上，这一点日本教育实习后的完整的对教育实习的评价制度值的我们借鉴和深思。我们也要鼓励、帮助我们的师范生结合他们在中小学支教过程中，所胜任的班主任工作、教学工作等的实际情况进行教育调查与科学的研究，撰写教育调查报告，撰写出的调查报告也可作为该生的毕业论文，从而把师范生引向研究教育问题、探索教育现象、揭示教育规律这条道路上来，为中小学基础教育做科学理论分析的依据，也可获得教育调查的社会效益，形成全院搞科研、全院促教学的局面。因此，大学四年级应该定为研究实习期。在这一阶段，实习生在实习学校和大学的帮助下，自己拟定研究题目并进行实验研究，完成毕业论文。学生在实习过程中和实习结束后，一方面要将在实习学校取得的实践研究成果及时反馈给大学所在院系，为大学院校人才培养模式提供科学的理论研究依据；另一方面还要将最终研究结果在实习学校进行发表和交流，也能为实习学校的教学改革以及今后的发展奠定基础。

三、结语

师范类院校的教育实习课程作为培养教师的重要组成部分，是师范教育中理论联系实践的桥梁和纽带，也是高等师范教育实施顶岗实习支教实践教学体系探讨的新天地，其实践质量影响着整个教师教育的质量与效果。而日本的师范类教育实习制度是在日本教师教育发展的大前提下，不断发展和完善起来的，并已取得了显著的成绩和效果，这非常值得我们思考与借鉴。笔者认为我院扶贫顶岗实习支教新模式的思考这种新模式的构建，不仅便于我校师生在遇到问题和困难后，能够反省、检查、调整并修正自己的职业态度，还便于促进我们全院师生教师职业技能、技巧的提高，为整个师范教育实践的研究提供科学的依据。

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A Probe into the Aid-the-Poor Practice Teaching Program in Normal Universities——Revelation Inspired by Japanese Practice Teaching Model

JIAO Li-zhen
（College of Humanities，Hangzhou Normal Univeisity，Hangzhou Zhejiang 310036）

Educational practice is an important process in which the students in normal universities switch roles from students to teachers.It is also the important component in the process of normal education and plays a crucial part in learning all kinds of knowledge and cultivating ability.With the late-model practicemodels,that is,the aid-the-poor practice teaching program opening up in all universities，it's necessary to set up a relatively stationary practice models of the aid-the-poor practice teaching program.The paper aims to probe into new practicemodels of the aid-the-poor practice teaching program through comparative study of the two practice system in normal education between China and Japan.

normal education；the aid-the-poor practice teaching program ；models；setting up

G658.3

A

1673-2014（2011）01-0087-05

2010—06—28

焦丽珍（1977— ），女，山西忻州人，硕士，主要从事外语课程与教学论及日语语法学研究。

（责任编辑 单麦琴）