三阶段联动：边缘学生及其德育关怀

李 鹏

（东北师范大学 化学学院，吉林 长春130024）

三阶段联动：边缘学生及其德育关怀

李 鹏

（东北师范大学 化学学院，吉林 长春130024）

随着社会的发展，教育的改革，边缘化学生的问题已渐渐引起了社会的关注。本文通过对边缘化学生的界定、成因的分析、特点的概述，提出了运用关怀德育论尝试对边缘化学生进行“三阶段联动”转化，简要分析了道德教育中对学生关怀的方式及其现实意义。

边缘学生；道德教育；高校；关怀

一、边缘学生的界定

目前国内关于边缘学生的界定一般是指学业方面的失败，或学习能力差，以及品行与学业“双差”的学生。如，王晓春定义的边缘学生是指那些虽然有学籍，但因厌学而不去学校或者“三天打鱼，两天晒网”的中小学生[1]。他们生活在学校的边缘，是学校的流失生或者候补流失生。陈广正认为，边缘学生是指那些性格孤僻、价值观偏激、远离集体、喜欢冷漠独处的由边缘心态导致的集体或学习边缘个体[2]。通过阅读文献，不难发现边缘学生是理论和实践研究工作者从“差生”的基础上发展出来的新概念，在很多时候我们所说的边缘学生其本质就是我们所讲的“差生”。当然差生的定义和标准也有很多，在英语中关于差生的定义就有40多种。这些定义可以划分成5种类型，以差生个体功能异常来定义、以差生所处外部环境来定义、以差生的特征来定义、以教育目标标准来定义，以能力发展不均衡的角度来定义。

在高校思想政治教育中，以边缘学生的特征来定义的话，我们将具有在学业上倦怠、生活中孤僻、思想上激进、心理上异常，很少参加各类活动，经常独自一人上网、看小说，少与人交流沟通的几种特征的学生或群体称为边缘学生。为了增强思想政治教育的针对性和实效性，加强对边缘学生的引导和教育成为工作中的重点和难点。根据我们工作的实际情况，笔者认为，可以将边缘学生的概念或者边缘学生的范围做这样的界定：教育者关怀不够的群体，或者说是感受不到教育者平等关怀的学生个体或群体。

二、边缘学生的特点

在英语中，边缘学生表达为“marginal student”，意为处在边缘的、被排斥的学生。我们可以根据社会排斥理论将边缘学生分为被动边缘化和主动边缘化两种类型。被动边缘化的学生并不是自己主观意愿要脱离群体或者中心，而是因为外在的原因或自身先天性的因素而处于边缘化的状态[3]；主动边缘化的学生是因其不认同主流社会、主流思想和生活方式而主动逃离[4]。被动边缘化与主动边缘化是一对共生、相互转换的过程。

无论是被动边缘化还是主动边缘化，都是学生自身与外界存在分歧和差异而引起的相互排斥，这种排斥具有综合性、累积性、过程性和传递性。边缘化是综合性的，它不是单独的一个问题或一个问题的单方面，而是多种现象的集合表现[5]。边缘化是不断累积的状态，当学生在某一方面受挫的同时，往往会引起其他方面的边缘化[6]。例如，在情感上受到挫折，很可能会影响学习兴趣和动力，将直接导致学业的边缘化。边缘化不是一个结果和状态，而是一个不断发展的过程[7]，包括思想、心理、技能等多方面。边缘化是可以传递的。如一个寝室中如果有2个或2个以上学生处于边缘群体之中，那这个寝室中将有大部分人被“诱导”而变成边缘学生，这种情况在女生中发生的几率一般要高于男生。

三、什么是关怀

在谈到边缘学生关怀之前，我们先看看什么是关怀。关心学派产生于20世纪70年代末80年代初的美国，经过20多年的发展，己经形成了汇聚众多学者和著作的流派。关心学派的代表人物内尔·诺丁斯把关怀伦理学应用到学校教育中，形成了关心道德教育理论，也有称为关怀道德教育理论。我国的朱小曼、侯晶晶是当下研究关怀德育论的专家。

关心意味着一种关系，这是关心的内涵。它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。将关心置于关系中来看待是非常重要的。在教育实践过程中，我们经常遇到这样的情况：不管教师多么努力地关心学生，学生一方却感受不到。学生们抱怨“老师不关心我们”是有道理的，这样的抱怨提醒我们，一定是在师生关系的某个环节上出了问题。

关心者的心理状态包含两个基本特征：专注和动机移位[8]。专注是指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受。专注是一种全身心的投入和接受。当我们真正关心一个人的时候，就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受他传递的一切信息。这种专注可能仅仅持续片刻，以后可能出现也可能不出现，但在任何关心的交流过程之中，它都是关键因素。动机移位是指一种动机能量流向他人的过程。我们首先接受他人的信息，然后做出反应，我们的反应是对他的需要的一种回应。专注和动机移位不会告诉我们做什么，而只显示我们关心时的心理状态。但是，那个指向他人的思考过程必须像思考自己的问题一样认真和积极。你一定要被他人的需要所吸引。被关心者的心理状态特征主要包括：接受、确认和反馈。被关心者接受他人的关心，然后显示他接受了关心，这种确认反过来又被关心者认知。这样，一个关心的关系就完成了。

关怀理论对于边缘学生的转化是十分必要的。这主要是因为：一是，关怀是增强思想政治教育时效性和针对性的有效途径。随着社会的发展，学生与教师拥有的信息量相差越来越小，单纯的说教已经不是理想的工作途径。只有走进学生思想境界之内，我们的言行耕耘才会有所收获；二是，师范院校边缘学生的关怀体验、关怀实践直接影响未来教师的师德境界，进而作用于受教学生。三是，作为思想政治教育的关键点——辅导员的关怀意识、关怀能力、关怀实践有待于进一步提升。

四、关怀的德育内涵

从关心伦理的角度出发，道德教育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实[9]。

榜样在道德教育过程中很重要，对于关心则是关键因素。我们不去试图教导学生记住一些原则，以及如何应用这些原则去解决问题。相反，我们将向学生们展示在自己的社会关系范围内怎样关心。我们无需告诫学生去关心，我们只需与学生建立一种关心的关系，从而来演示如何关心。榜样的重要性还在于，关心他人能力的高低取决于有多少被关心的经历。

对话是道德教育的第二个重要组成部分[10]。我们所讲的对话是无固定答案的，是开放性的。在一次真实的对话中，参加者在对话的开始并不知道对话的结果。对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程。对话可以是轻松的，也可以是严肃的；可以富于逻辑性，也可以充满想象力；可以偏重结果，也可以着重过程。但是对话永远应该是一个真正的探寻，人们一起探寻一个在开始时不存在的答案。对话允许我们表达各自的心声。它给学习者问“为什么”的机会，也帮助双方互相探索，最后达成某种意见和决定。同时，对话还发挥着另一种功能。它把人们联系在一起，从而使我们有能够建立一种充满关心的人际关系。对话使我们得以相互了解，这是关心的一个基础。

道德教育的第三个要素是实践[11]。如果我们希望人们过一种符合道德的生活，关心他人，那么我们应该为人们提供机会，使他们练习关心的技巧。更重要的是，使他们有机会发展必需的个性态度。有些学校开展一种叫做社区服务的实践活动，社区服务应该是一种倡导关心的实践，而并不是只想通过此服务来培养孩子们学习一些简单的服务技巧的活动。我们的目的是要培养他们关心他人的态度。因此，服务活动必须从培养关心的角度来安排。

道德教育的第四个组成部分是证实[12]。当我们证实一个人具有某种品质时，我们就是看到了这个人人性中的闪光点，并且鼓励它的发扬光大。只有当我们对这个人非常了解，知道他的行为方向的时候，我们才能这样做。我们要力争在每一个遇到的人身上发现也许不能被轻易发现的可取之处甚至可赞美的优点，我们不能错误地认可或者证实一个人表现的任何行为或品质。一个证实过程有助于我们获得一个理解人本质的视野和机会，证实过程不能形式主义地走过场。一个信任关系必须建立起来而且要有连续性。关心者必须要很好地了解被关心者，这样才能确认对方的动机。它是建立在一种深刻关系之上的爱的行为。

五、三阶段联动的关怀模式

在高等教育工作中，我们都知道关心、关怀对于学生十分重要。特别是辅导员、团委书记这个工作群体更是以满溢的爱去关心每一个学生、引导每一名学生成长成才。关怀于我们是不分场合、不分时间的发生着。但是，如何让我们的关怀更有针对性和实效性，更能将边缘学生引导回主流群体之中，是一个亟待解决的问题。

就边缘学生的转化而言，我们可以实施“三阶段联动”的转化过程。

第一阶段，共同关心是切入点。教师对学生的关怀是形成学生关怀感受的直接来源，是学生产生“亲社会性”的切入点。边缘学生很大程度上是感受不到教育者的关怀，或者是感受不到教育者公平的关怀。这就需要我们关心他们所关心的事情，让他们感受到我们的关怀，使得师生间形成良性的关怀互动。例如，对于网络成瘾的学生，生硬的教育只能使他们的主动边缘性得到强化，如果我们以他们的兴趣和爱好为切入点，形成关怀互动、情感沟通，那将是边缘学生转化的良好开端。共同关心并不意味着我们被学生牵着走，而是在适当的契机实现关怀的迁移，使共同关心回到我们所期望的轨迹。

第二阶段，聆听对话是重点。教师要学会掌握时机、就事论事、尊重隐私地聆听学生的叙述，并给予及时、客观地回应。思想教育工作者是富有爱心的，聆听和谈话是我们最常用的方法，但很多时候这种谈话是以开导、责问和诫勉为主。这样的方法同样是将学生推向了新的对立面，无法实现对边缘自我的扬弃。他们需要的是无差别的尊重，需要的是建立在平等基础上的聆听和对话。这种方法的重点是关怀的传递，而非谈话内容本身。此时的内容只是关怀的载体或者说是实现关怀的手段。通过聆听和对话，不仅实现了关怀的互动，而且能让学生的“亲社会性”得到新的巩固。这不仅可以帮助我们发现边缘学生的兴趣和特长，而且能够帮助学生树立自信，找到属于自己的主流群体。

第三阶段，个体内化是难点。如果说师生之间通过共同关心、聆听对话实现了很好的关怀传递，那么，边缘学生的转化仅仅是完成了1/3，更重要的是学生个体的内化，也就是学生个体现实自我和理想自我之间的对话。边缘学生大多是由于在某一方面的发展低于主流群体的平均水平或者在某一方面的潜质没有得到发挥，进而缺乏明确的理想自我。当理想自我不明确或者缺失的时候，学生就容易丧失了向上的动力、学习的激情、社会的责任乃至生活的勇气。这就需要教育工作者不仅能够关怀学生的现实自我，还能够以此来关怀其理想自我，进而引导学生实现现实自我和理想自我之间的对话，不断发展其智力、道德、品格和机能的水平，实现对现实自我的扬弃，达到理想自我之彼岸。例如，我们可以通过关怀学生的过程，帮助学生“因己制宜”地设计职业生涯和目标规划，引导学生在自省的过程中实现自我和超我的转化，实现其“亲社会、亲主流”的内化。

[1]王晓春.关注边缘学生[J/OL].2006.12.

[2]陈广正.浅谈高校边缘学生和谐人格的培养[J].中国电力教育，2009，（2）：165-166.

[3]-[7]景晓芬.社会排斥理论研究综述[J].甘肃理论学刊，2004，(2):20-24.

[8]-[12]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.

[责任编辑：贺春健]

G641

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1671-6531（2011）10-0024-02

李鹏，男，辽宁阜新人，东北师范大学化学学院团委书记，讲师，研究方向为大学生思想政治教育。

项目名称：东北师范大学学生思想政治教育实践创新研究