基于教师专业化背景的教师教育类课程设置探索与思考

周朝坤

（西藏大学 教育心理研究所，西藏 拉萨 850000）

□教育教学

基于教师专业化背景的教师教育类课程设置探索与思考

周朝坤

（西藏大学 教育心理研究所，西藏 拉萨 850000）

教师专业化已成为当今世界教师职业发展的共同趋势。教师教育类课程是培养合格教师的核心，是教师专业化发展的根基。通过教师教育类课程设置改革全面提高教师素质，促进教师专业发展，也成为当今各国推进教师专业化进程的主要措施之一。这里首先揭示了教师专业素质内涵，再以西藏大学师范专业教育类课程设置为例，分析我国高校教育类课程设置现状及问题，并提出优化教师教育类课程设置的构想。

教师专业化；教师教育类课程；课程设置

一 问题提出

教师职业的特殊性决定了它的“双专业”性质，它要求教师的职前教育（师范教育）坚持“双向性”，要求学校培养的未来教师不但具有学科专业知识，即知道教什么，还要有教育理论和方法，即知道如何教。作为教师专业预备教育的职前培养，在教师专业素质的养成过程中具有十分重要的基础性作用。而作为使职前教师掌握基本的教育学科知识，培养他们的教师职业素养的教师教育类课程设置，就显得尤为重要。它包括对教育本质、规律和基本特征的理性认识与把握的理念类课程，也包括通过实践环节才能掌握基本的教育方法和技能的技能型课程。于此，教育类课程肩负着树立教育观念和培养教学技能的双重任务，是体现教师教育“双专业性”的课程。基础教育课程改革在全国范围内的实施，教师的专业化素质成为影响其成败的关键因素。国内很多高校，教师教育类课程改革滞后于基础教育改革需要改革的步伐。因此，有必要对高校教师教育类课程设置的现状进行调查与分析，借鉴国内外教师教育类课程设置的成功经验，提出教育类课程设置的对策及建议。

二 教育专业化发展背景下的教师专业素质内涵

教师的专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要不断地学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，臻于专业成熟[1]。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师工作视为专门职业，它是一种要求教师具备经过严格训练以及不断地研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。1985年美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会分别发表了《国家为21世纪准备教师》《明日的教师》两份报告，报告认为教育改革的重点在于师资水平的提高，在于教师专业素养的提升，并提出在教学专业化的基础上实现教师的专业化。由此，教师专业化成为世界教师教育发展的趋势和潮流。

教师职业也是不折不扣的专业技术人员，它和医生、律师、工程师等一样，必须经过严格的专业训练才能胜任从而具有不可替代性。那么，教师教育过程就是一个专业化的过程。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。新时期教师的专业化发展面临着许多新的挑战，教师的专业素质问题被提到了一个新的高度。

多数学者普遍认为教师专业素质的主要部分包括专业知识、专业技能和专业情意的水平[2]。具体而言，这三方面包含的内容是：第一，专业知识。教师专业应该包含三大方面的专业知识内容，即一般文化知识、学科专业知识以及教育学科专业知识，这三大方面的知识相互融合、共同促进教师专业水平的提高；第二，专业技能。专业技能主要是指专业化教师的能力素养。专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力。一般而言，主要包括教学能力和教学研究能力。前者是教师素质的核心要素，后者是实现教师“专业自主”的前提条件，是所有专业人员的共同特征，是衡量教师专业化水平的重要标志之一，也是专业人员与非专业人员之间的本质区别。第三，专业情意。专业情意是教师对所从事专业的价值、意义的深刻理解，对于教师专业发展具有直接的影响和作用。具体包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我。

教师专业素质是基于一定的教师角色和教师职责认识基础之上的，它所包含的内容，比教师专业知识、教师知识结构、教师知能等要深刻得多。教学是一项极为复杂的工作，要成为一名真正的教学专业人员，需要经过长期的专业学习过程，并具备一定的专业自我发展意识。因此，教师专业素质的养成依赖于教师职前的培养和训练。教师职前教育不仅要培养学生的基本专业知识，还要训练学生具备一定的专业技能，形成正确的专业态度。只有明确了教师专业素质的基本构成，才能明确教师职前教育要培养什么样的教师以及教师应该达到怎样的标准。教师教育类课程是培养合格教师的核心，是教师专业化发展的根基，故有必要首先分析其设置现状及存在的问题。

三 教师教育类课程设置的现状及问题

（一）西藏大学教师教育类课程设置现状与问题

西藏大学作为西藏唯一一所综合性的大学，其教师教育的培养也紧跟国内教师教育培养的步伐，体现教师职业专业化的教育类课程设置的问题更为突出和典型。西藏大学从1951年的藏文干部训练班到更名前最近的西藏师范学校的发展历程可看出，教师教育专业一直是学校的龙头专业。现在西藏大学也承担着培养区内中小学教师的培养工作。目前有六个学院（文学院、理学院、旅游与外语学、师范学院、艺术学、工学院）共开设了13个本科教师教育方向专业（汉语言文学、藏语言文学、英语、音乐学、美术学、计算机科学与技术、数学与应用数学、历史学、物理学、生物科学、地理科学、学前教育、表演舞蹈教育方向）。汉语言文学是学校的老牌和知名专业，下面以该专业教育类课程设置情况来探析西藏大学的教师教育类课程体系。

1.西藏大学汉语言文学（教育方向）专业毕业合格标准为：总学分185，其中课程学分148，实践环节学分37。

2.西藏大学汉语言文学（教育方向）专业课程由公共基础课、专业基础课、专业方向特色课、文化素质交叉课、实践环节和其他环节组成。其中公共基础课全为必修课（包括了马克思主义哲学原理、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、中国近代史纲要、思想道德修养与法律基础等9门课程，共42个学分，约占总学分的22.70%；专业基础课包括现代汉语、写作基础、文学概论、古代汉语等10门必修课，共73个学分，约占总学分的39.46%；专业方向特色课包括必修课和选修课（必修课包括藏族文学、中学语文教学法（新课标）、心理学、教育学四门必修课，共14个学分，约占总学分的7.76%；其中中学语文教学法（新课标）4个学分，心理学教育学各占2个学分，一共约占总学分的4.32%；选修课包括多媒体应用技术、藏文信息处理技术基础和计算机办公软件三门课，至少修4个学分，约占总学分的2.16%）；文化素质交叉课分为必选课（有自然科学概论、西藏地理、行政管理学、普通话基础和公共关系学5门课，共9个学分，约占总学分的4.86%）和选修课（包括藏戏鉴赏、组织行为学、大学文科数学、教育名著导读等16门课，至少修6个学分，约占总学分的3.24%），实践环节包括认识实习（10个学分，约占总学分的5.41%、从第一学期到最后一学期都安排有24至54个不等的学时，一共303个学时）、毕业实习（8个学分，约占总学分的4.32%，在第七个学期共安排8周时间）、毕业论文设计（8个学分，在第七和第八个学期分别安排3周和5周时间）；其他环节包括入学教育、军事理论、军事训练、形势与政策、社会实践（假期）、大学生就业指导、校园文化活动和毕业生教育与鉴定，共37个学分，约占总学分的20%。

从以上可以看出，西藏大学教育类课程设置存在如下五个方面的问题：第一，教育类必修课科目少，只有教育学、心理学、学科教学法、教育技术学四门课；学分少，四门课只有英语教育方向专业开设了新课程改革课；第二，教育类课程的绝对数量很小，如心理学与心理学，都各为36学时（每周2学时）；第三，选修课数量少，仅普通话基础，只有汉语言文学和藏语言文学两个专业开设了教育名著导读选修课；第四，课程内容陈旧，重概念、轻实践，脱离中小学教育实际，最突出的表现是这些课程在内容上一味追求体系的完整、概念的堆砌，造成了教育类课程内容不必要的抽象化，甚至深奥难懂，尤其是教育学和心理学这两门课这方面表现更为明显；第五，实践内容单一，绝大部分专业的实践形式限于教育见习、教育实习，只有计算机科学与技术教育专业涉及了课程设计、数学与应用数学教育方向涉及了教学试讲。实践时间短（8周～10周左右），导致了教育实践活动效果不佳。

（二）国内高校关于教师教育类课程体系设置的现状与问题

国内六所教育部直属师范大学的教师教育类课程改革走在了全国其他高校的前列，从六所直属师范大学“2007年免费师范生培养方案”可看出：一是教育类课程有所增加，包括学分提高（如北师大、华东师大、西南大学教育类课程各约占总学分的21%、20%、30%）；二是必修与选修课数量增加（如北师大有20多门选修课本，华东师大则有30多门选修课）；三教育类课程更贴近实践；三是增加了师范生学习能力的课程；四是注重教育实践。

西藏大学的教育类课程设置现状及存在的问题可以折射出国内很大部分高校（除了六所直属师范大学等之外）教师教育类课程的问题。目前，我国高等院校师范专业课程体系主要包括三个模块：公共基础课程（也叫通识教育课程）、专业课程、教师教育类课程（也称教师教育课程或教师专业方向课程）。大多数高等院校在教学计划中只开设了教育学、心理学这两门理论课，或者再加上一两门选修课，而对于教育哲学、教育心理学、学校教育学、青少年心理学等与中小学学生密切相关的教育类课程，却很少开设[3]。教育类课程学时学分占总课程中的比例约为7%～10%[4]。从总体上看，大多数高校所开设的教育类课程内容陈旧，质量不高，课程门类偏少，特别是教育实践性课程开设很少，课时量不足，课程结构单一，理论框架缺乏新意，不能很好适应课程内容的现代化需求[3]。

四 优化教师教育类课程设置的构想

目前，教师教育类课程无论在课时学时、课程内容、课程结构与教师实践课程等方面都滞后于基础教育的发展，并且也与教师专业化的要求相去甚远。因此，作者认为可从以下五个方面入手思考和解决。

（一）打破高等院校“老三门”的课程设置模式，构建科学的教育类课程体系

改变传统的教育学、心理学、学科教学法这三门课程在教育类课程体系中的主体和主导地位，要向现代化、综合化、系统化、多样化方向发展，参考国内教育部直属师范大学的课程体系。着力打造合理科学的“理论基础课、应用理论课与实践技能课”三大模块组合的教育类课程体系。

第一，理论基础课开设教育学、心理学与学科教学法作为必修课。

第二，应用理论课类似于教育研究与拓展类课程，具体可分为教育历史与理论（可开设当代国际教育思潮研究、教育哲学基础、教育与文化专题等课程）、课程与教学（可开设课程与教学的基本原理、教学设计原理与实务、中小学课堂教学艺术等课程）、学生发展（可开设中小学生心理发展、心理健康教育、特殊需要学生的心理与教育等课程）、教师发展（可开设教师专业发展导论、教师心理学与教育研究方法等课程）、德育与管理（可开设中小学生德育原理与实务、师生沟通的艺术与实践与学校心理学等课程）。

第三，实践与技能课包括教师技能课和教育实践课两个类别。教师技能课可开设现代教育技术基础、信息技术与学科课程整合、教师口语等课程。教育实践课要努力构建“见习、研习和实习一体化”的实践教学体系，把互为衔接的专题见习、课题研习和教育实习，循序渐进地贯穿大学的专业学习中。

（二）通过增加必修课和选修课的门类等方式增加教育类课程的门类、学时和总学分

建议将教育类课程总学分比例提高到占总学分的20%～30%。总学分定位在25～35学分左右，其中必修课程学分为20～25学分，选修课程学分为5～10个学分。其中基础理论课的必修学分定为8～10学分（教育学、心理学、学科教学法学分各为2学分、2学分与3学分，可选修1～2学分）；在应用理论课中开设15～30门选修课，每门课的学分定为1学分，选修课程的必修学分定在5～7学分范围内；教育技能必修课程学分为4学分，选修课程学分为1～2学分；实践课中的教育见习、教育研习、教育实习的学分各定为3学分、3学分、6学分。

（三）以多种形式，强化学生的教师基本技能

学校每学年定期举办教师基本功比赛，包括教师备课比赛、教师说课竞赛、教师评课比赛、“三字一话（画）”（钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话、简笔画）比赛、课件制作比赛等。学校要制定相关制度，形成政策保障，以此为契机增强提高师范生的教学基本能力的主动性。

（四）重视教育科研课程，增强教育科研意识

教育科研素质是中小学教师能否适应基础教育课程改革的关键因素之一。长期以来，师范教育主要是帮助师范生解决如何向受教育者传授知识的问题，而没有培养师范生的教育教学研究能力。教育专家和教育管理工作者的调查显示，90.6%的被调查对象认为教师应“加强教育科学的研究”和“提高教师教学科研水平”[5]。这反映出目前人们已经普遍认识到加强教育科研和提高教师教学研究水平的重要性，也反映出当前教师教育研究能力与水平不能令人满意。因此，教育科研课程应当成为教育类课程体系的重要组成部分。

（五）创新教师教育实践模式，拓展实践类课程形式与内容

加强与中小学校的联系，创新教育实践模式。首先，在平等互利的基础上与中小学校建立长期而广泛的合作关系，积极共建稳定的教育实习基地；其次，通过各种途径进一步了解毕业生的工作情况以及用人单位的反馈意见。根据反馈，适时调整教育类课程结构和教学内容，并定期邀请中小学校的优秀校长和教师到高等院校，为学生作关于基础教育改革方面的专题报告，让这些职前教师更多地了解中小学的现状，进一步强化他们学习的自觉性和目的性。也要采取合作管理的模式，让地方教育行政部门、高等院校以及实习基地共同参与到教育实践的工作中；创新教师教育实践内容、形式，增加实践时间，分阶段分任务展开教育实践，增强职前教师（在校学生）的教育实践体验，丰富他们的教育经验，增强他们的教育操作能力，提高他们的教育感悟能力。增加实践形式和内容，其主要包括：认识性见习和班主任见习、专题研习、教育实习、教师基本功技能比赛、课内实践、微格教学训练等。

[1][2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003.50、54.

[3]赵卫菊.高师教育类课程设置存在的问题及原因分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005，18（1）.

[4]唐福华，王莺莺.论高师教育类课程改革[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2006，28（3）.

[5]龙文祥，董兴开.基于教师专业发展的高师教育类课程设置研究[J].高等教育研究，2005.29（5）.

G642.3

A

1674-3652（2011）04-0054-04

2011-05-31

西藏大学2010年教改项目“西藏大学教师教育类课程设置问题研究”（XZDX2010JG08）。

周朝坤（1982- ），男，重庆人，西藏大学教育心理研究所硕士生，主要从事课程设计与教学理论研究。

[责任编辑：何 来]