从言语行为理论探讨商务英语语用教学＊

2011-08-15郭婷

外语与翻译 2011年3期

关键词：言行商务英语言语

郭婷

(湖南信息职业技术学院，湖南望城410200)

从言语行为理论探讨商务英语语用教学＊

郭婷

(湖南信息职业技术学院，湖南望城410200)

言语行为理论强调以言行事，而商务英语也强调通过语言应用去从事商务活动，故言语行为理论能对商务英语教学产生积极的指导作用。在言语行为理论框架下，从社会文化视角探讨该理论是否适应于商务英语教学。

言语行为理论;商务英语;语用教学;社会;文化

商务英语在其迅速发展过程中无法避免我国外语教学中长期存在的“费时、低效”等缺点。为此，作者认为，言语行为理论不失为解决这一问题的良方，国内诸多学者也曾运用该理论对大学英语教学进行过探讨，如辛斌(1995)，林琳(2002)，时德生(2006)等。作者尝试运用该理论从社会文化视角对商务英语的教学进行探讨。

一、言语行为理论

奥斯汀(Austin)在1962年发表的How to Do Things with Words《如何以言行事》被认为是言语行为理论的莫基之作，此后，塞尔(Searle)发展了该理论，使其成为语用学的三大支柱理论之一。该理论的核心是交际者如何借助话语传达交际意图，即它实质上是“意图”论，强调说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。通常，意向功能语义结构包含了“陈述”和“意向”，陈述是形式，意向是内容。

奥斯汀把言语行为细化为言内、言外和言后行为。言内行为即说话本身，指说话者能够说出有意义和所指的句子，意在陈述;言外行为是借字面意义表达说话人的真实交际意图，又称施事行为;言后行为指“说话行为或施事行为在听者身上产生的某种效果”(刘振聪，杨莉惹2006:25－26)。事际上，三种行为不可分割，言内行为的目的是言外行为，言外行为的目的是言后行为，“三者最终的重点是人际关系”(韩雪峰2008:2)。奥斯汀持施为动词决定论，认为有多少种施为动词就有多少种施为行为。奥斯汀的把语形对应于功能的做法受到广泛的批评和质疑。Searle(1976)指出，不能把言语行为和言语行为动词混为一体，Leech(1983:176)也指出，那些认为施动词与言语行为之间存在着一一对应关系的观点是错误的，即否认了语言形式与语言功能之间的简单对应。冉永平(2006:85)也指出，“交际中的很多话语在实施言语行为时，并非都是借助特定的施为动词直接实现的，而是依靠恰当的语境条件”。

Searle(1969;25)宣称:“以言行事的典型语法形式是完整的句子。”并指出，对句子意义的研究和对言语行为的研究是同一个研究的两个不同的侧面。Searle发现，一个语旨行为须有两部分内容:命题标志部分(propositional indicator)和以言行事标志部分(illocutionary force indicator)，其关系可表述为:F(p):F是以言行事标志，可体现为句式、语序、重音、语调、标点、停顿或语气等，F在实际言语行为中可明示，也可在一定语境中隐含;P为话语的命题内容标志。因F是变量，故一个语句的命题p可有不同的值以实施不同行为。1975年Searle又提出了间接言语行为(Indirect Speech Acts)概念，探讨如何通过话语形式取得话语本身之外的效果。Searle认为，说话人之间在间接言语行为中能传达出多于或有别于话语字面意义的含义，主要依靠的是双方之间的共有知识，包括语言和非语言信息，以及听话人本身的分析和推理能力。间接言语行为可分为有标的规约性和更复杂的无标的非规约性间接言语行为，前者通过使用一定的规约手段来实现的，根据话语的句法形式对字面用意按照使用的规约习惯推断出言外之力;后者无明显的句法标记，主要依靠说话双方共知的语言信息和所处的语境等因素来进行综合推断。

言语行为理论强调语言运用的社会行为属性，实际上就将言语行为置于特定社会和文化语境的制约之下了，以言行事过程中，言内行为是手段，言外行为是目的，并期待说者希望出现的言后行为，在这个过程中，说听者双方都必须以所处的特定社会文化背景为依据去发出得体的言内行为(如得体的语气语调等)和理解可能的言外行为(如特定文化倾向性等)，言后行为(尤其是在间接言语行为中)的实现与否及程度也在很大程度上取决于说听者是否对该社会文化进行顺应，如果任何一方不具备特定的社会文化意识和知识的话，就不可能出现期待中的言后行为。如初到中东且对中东社会文化不了解的人到中东人家中去作客，可能会赞美主人的妻子漂亮，“Your wife is really beautiful.”这个言内行为和言外行为就已经严重违背了当地的社会文化规则，言后行为固然不佳。可见，言语行为的整个过程都受制于特定的社会文化语境。

二、对商务英语教学的指导作用

言语行为理论从语言的社会功能出发，研究语言运用。商务英语也强调语言的实际应用，通过语言去完成各种商务活动。因此，言语行为理论对商务英语教学具有重大启示。

(一)教学的功能观

言语行为理论的提出确立了语言教学和应用的功能取向，说话就是做事已明确了语言的运用是为了帮助语用者实现某种意图，并探讨了如何顺利实现语言社会功能的各种合适条件。人是社会的人，也是文化的人，所以，商务英语的教学必须从社会文化角度关注语言的社会功能的顺利实现。在人的诸多关系中，人际关系是重点，尤其是对商务活动而言，良好的商业关系是至关重要的。因此，要务必重视言语行为在不同甚至相同的社会文化语境中对人际关系的影响。如用不同语调说出“yes”时，就可表示“同意”、“疑问”、“强调”、“惊讶”等多种功能。

(二)教学的语境观

语境是个复杂而多元理解的事物。广受质疑的奥斯汀的施为动词标准论客观上说明了动词在言语行为分类中的特殊作用，提醒我们要关注语言运用的语言语境;Searle认为，使用语言是一种受规则支配的社会行为，加之，间接言语行为的产生和理解也与说话双方的地位、身份等社会因素相关联，即语言运用也须受制于特定社会语境，van Dijk(1977:199)就认为“地位、特征、关系、职位”是有效实施言语行为所必须考虑的因素;以言行事的得体与否，尤其是间接言语行为的理解，与说话人对特定社会文化的认知程度有关，因此，语言运用还须受到文化语境的制约。Brown和Levinson(1978:84－86)指出，要想以言行事得体，发话人必须正确判断他与受话人之间的社会距离，权力关系以及特定文化中各种行为的强加程度，以便采用相应的语言表达方式。

因此，商务英语的教学一定是在特定社会文化语境背景下，结合商务英语的语言特点和具体语境信息进行的语用教学。教师本身须熟悉各类商务语境，着力培养学生的语境意识和语境制约下的语言运用能力。如不了解中国和其它地区的社会和商务文化差异的话，就不可能顺利地实施合适的言语行为。

(三)教学的交际观

言语行为“三分说”和间接言语行为从实证角度揭示了语言应用和语言教学的交际本质。商务英语教学的最终目标是能在具体商务情境中灵活地应用语言从事实际的商务活动，主要是运用语言去建立、巩固、维系和改变人际关系。交际能力则是交际双方对特定语境的认知和应对能力。因此，商务英语的教学应最大程度地在准真实的模拟商务情境中进行，让意义通过交际双方的互动来产生和获得准确理解。重点是要注意同一交际场景在不同的社会文化语境中的对言语行为提出的不同的要求，如中西方对‘隐私”、“面子”、“关系”等的不同理解就要求实施不同的言语行为。要结合典型的商务活动，对特定言语行为的交际功能进行教学，培养学生基本的商务交际能力。同时，要看到以言语行为理论为基础的交际教学法的不足，“主要局限于少数使用场合较为具体固定，合适条件较易确定的言语行为，例如请求、致谢、致歉、赞誉、允诺、威胁等”(辛斌，1995:1)。此外，做事就要讲究策略，以言行事也须如此，交际策略是交际能力重要的内容。策略的选择和应用必须是在充分了解他人社会文化特点的基础上进行的，因此，一定要结合具体的社会文化因素来培养学生的交际策略。

(四)教学的创造观

“一言多行”、“一行多言”和施为动词的非决定论提醒我们，语言形式和功能不是简单对应，要受制于特定社会文化语境的具体化的具体语境，如“aggressive”在美国表达“奋进、向上”等意味，而在中国则有“挑衅、傲慢”的含义，这恰是两种社会和文化价值观不同所致。直、间接言语行为的选择也须受到特定社会文化语境的制约，如中国人谈判就不能过于直接，而美国人则可以。Leech(1981，1983)认为言外之力的特点之一是其不确定性。Green等(1979:3)指出“交际知识具有内在的创造性和潜在的动态性。作为基础的那些知识体系或许是有限的，但它们之间的相互关系却是无限的”。辛斌(1995:1)认为“语言运用的实质，即其创造性和不可预见性”。可见，语言教学不应受制于定势、有限的语言规则或词典释义，要注重培养学生灵活得体的以言行事能力，而灵活的尺度和得体的评判均受制于特定的社会文化因素，而文化顺应是最基础的。