贵州省农村地区学龄前“留守儿童”个性问题与解决措施——以贵州省黄平县某幼儿园为例

陈泽婧,严仲连

（东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024）

贵州省农村地区学龄前“留守儿童”个性问题与解决措施
——以贵州省黄平县某幼儿园为例

陈泽婧,严仲连

（东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024）

编者按:值此《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》实施一周年之际,为贯彻规划纲要精神,推进各级各类教育又好又快发展,本刊组织了专题论文,分期刊发,以期推动对规划纲要精神的贯彻落实。

随着农村劳动力向城市的转移,留守儿童群体开始出现。对学龄前留守儿童产生的个性问题现状进行分析,研究表明“家庭角色缺位”、“隔代监护”和“冲突的观念所产生的教育落差”是农村学龄前留守儿童个性问题产生的三个重要原因,而留守儿童个性问题的解决要以情感为突破口。

农村留守儿童;个性问题;情感

随着我国经济的发展、现代化进程的加速,在经济发展相对滞后的贵州省农村地区有大量的劳动力向城市转移。农村劳动者在向城市或发达地区流动的过程中,由于条件限制,不得不让自己的孩子留守在农村,托给老人、亲戚或他人来照顾和教养,这就逐渐形成了“留守儿童”群体[1]。贵州有3900万人口,是我国劳务输出的主要省份之一,留守儿童占全国留守儿童的4.41%,占本省儿童总数的9.5%[2]（P12）。可见,贵州省留守儿童的数量比较多。

留守在农村地区的农民工子女由于父母长期不在身边,缺乏关心和关爱,因此一些个性问题更容易产生。目前国内关于留守儿童个性问题的研究焦点多放在小学及初中阶段,对于学龄前留守儿童的相关研究尚少。学龄前阶段是儿童个性形成和发展的最初阶段,可塑性较强,同时自我保护能力和调控能力较弱,因此,农村学龄前留守儿童的个性问题不容忽视。

一、农村学龄前留守儿童个性问题的表现形式

“个性存在着共性。”[3]学龄前留守儿童的个性同样存在着一些心理上的相似之处,即心理上的共性。“所谓心理上的共性是指某一群体、某一个阶段或者某个民族有共同的典型的个性特征。它表现在人们对问题的看法;对己、对人、对事物所持态度和价值判断;在愿望的实现中,都有某种共同性或相似性。心理上的共性是在一定的群体环境、社会环境、自然环境中逐渐形成的,它具有稳定性和一致性。”[3]（P13）通过学龄前留守儿童的行为表现分析其个性中普遍存在的问题,是解决留守儿童个性问题的前提条件。

经走访贵州省黄平县“新星幼儿园”了解到,该幼儿园共有2至6岁的幼儿563名,其中留守儿童116名,留守儿童占儿童总数的20.6%。通过对幼儿园教师的访谈、与儿童的交流以及对儿童行为方式的观察,发现学龄前留守儿童存在的个性问题主要有以下几个方面:

第一,普遍存在留守儿童在活动和游戏中反应较非留守儿童迟缓的问题,留守儿童对于老师提出的问题回答速度和频率都不及非留守儿童,较缺乏自信心。第二,留守儿童与老师的互动和沟通情况没有非留守儿童好。很多非留守儿童会主动向老师“汇报”自己在家庭中的情况,而留守儿童在园时积极主动向老师讲述自己家庭生活的情况较少,往往是老师问一句该儿童回答一句。第三,留守儿童个性还呈现出两种极端。有的留守儿童胆子非常大并且攻击性较强,在园时,常与同伴发生口角或肢体冲突,在活动和游戏中不遵守纪律,为所欲为,容易造成行为失范;而有的留守儿童则胆子非常小,他们在园时与老师和同伴的沟通交流较少,且较胆怯、紧张、羞涩,害怕老师注视,在回答老师问题时声音非常小,这类留守儿童交往的同伴较少并且很固定。第四,留守儿童往往较缺乏安全感,对老师较为依赖。例如,有个小班的留守儿童,每天午睡起来都会在老师身边不停地问:“老师,今天我乖哈?”（方言）,当得到老师的肯定答复之后,他又说:“我乖,等一哈,我家外婆就来接我哈。”（方言）,过几分钟后又重复询问。

尽管留守儿童在成长过程中会产生一些个性问题,但是,我们也要看到留守儿童个性中存在的积极的一面。例如,留守儿童在很多事情上由于缺少父母包办,因而独立性较强,自主性较强。我们不能单一、固定、片面地看待这一群体,更不能歧视或蔑视这一群体。

二、农村学龄前留守儿童个性问题的原因分析

每一个学龄前留守儿童所出现的“个性问题”,其背后都可能有许多错综复杂的原因。这些原因有的具有个别性,需要具体问题具体分析,“对症下药”;有的原因则有共性,为大多数学龄前留守儿童家庭所具有。在本文中,笔者从家庭角色缺位、隔代监护及长辈间观念冲突这三个普遍原因进行分析,以期为更好地解决“留守儿童”的个性问题提供有益思路。

（一）家庭角色的缺位

农村“留守儿童”家庭中“父母角色”的缺位,是学前儿童不能对父母形成良好安全依恋的主要原因,这也会影响到他们的心理安全。“相关研究表明缺乏亲情关注,儿童难以进行自我认定、自我评价和自我控制,缺乏安全感和自信心,缺乏体验爱和施与爱的能力,较难发展与周围环境的良好关系,因此容易出现适应不良性行为,如退缩或冲动、内向、孤僻、敏感多疑、性情古怪而人际关系紧张、学习和发展的能力降低等个性行为障碍和心理健康问题。”[4]有的留守儿童由于缺少父母关注和关爱,往往就会伴随着一种自卑情绪,胆怯、缺乏自信心、同伴交往能力也较弱;而有的留守儿童由于父母不在身边,在家庭中长期得不到关注和关爱,在园时常常通过失范行为来引起老师和同学的注意。

根据马斯洛需要层次理论,人具有“生理的需求”,“安全需求”,“归属和爱的需求”,“尊重的需求”和“自我实现的需要”等五个层次的需要,只有前一层次的需要获得满足后,才能更好地向后一层次的需要发展[5]（P323）。在当今贵州省的农村家庭中,尽管学龄前留守儿童的“生理的需求”基本能保障,但他们更高层次的需求却面临着危机。由于父母外出务工导致的角色缺位,往往会造成学龄前留守儿童缺少父母关爱、在危难或脆弱时缺少父母及时帮助和关怀而缺乏安全感。当他们的安全需求得不到满足时又会影响到他们下一层次需求的获得和满足,从而容易造成他们缺乏归属感,同时“感受爱”和“施与爱”的能力也易产生障碍,而这又会进一步影响到“留守儿童”尊重需求的满足以及下一个更高层次需求的满足。即“父母角色”在家庭中的缺位会影响学龄前留守儿童“安全需求”、“归属与爱的需求”以及更高层次需求的获得和发展,进而容易造成学龄前留守儿童更多心理问题的产生。“心理学研究表明,在个体的早期发展中,父母的爱、支持和鼓励容易使个体建立起对初始接触者的信任感和安全感,这种信任感和安全感有助于儿童形成正确的社会态度和良好的同伴关系,保证了子女成年后与他人的顺利交往,如果个体早期缺乏这种信任感和安全感,会随着个体的发展逐渐产生一种孤独、无助的性格,难以与人相处,因而容易产生心理异常。”[6]留守儿童由于长期缺少父母关爱及有效的教育、引导和管理,往往在心理上产生一定时期的不适应感,严重的则会导致心理行为的异常。

很多农村学龄前“留守儿童”的父母时常不在身边,他们缺少亲子游戏的条件,而亲子游戏又在儿童成长过程中有着重要的作用。亲子游戏不仅有利于促进父母与孩子之间的关系,还有利于儿童社会性交往的发展以及在游戏中智力、灵活性和创造性思维的发展。学龄前留守儿童在这些方面的缺失,容易造成他们在游戏和活动中面对老师的提问时,反应迟缓或不知所措。有的留守儿童与父母间的亲子关系淡薄,在家庭中又缺乏适当的交流对象或玩伴,在同伴交流和社会交往方面的能力较弱,因而在园时与同伴沟通、与老师互动的情况都不太良好。有的留守儿童因为父母长期不在身边,在心理上会产生一定的自卑或抵触情绪,不愿意和别人谈及父母或自己在家庭生活中的情况,当别人问及时,有的儿童甚至会用“发脾气”来释放内心的不满。

在儿童的成长过程中,亲子关系扮演着重要角色,它帮助儿童形成最初的立场、观点和处理事物的方式方法,进而构成其个性的雏形[7]（P386）。因此,父母在家庭中起着不可替代的重要作用。

（二）隔代监护的弊端

隔代监护是指父母双方外出后,由祖辈（爷爷、奶奶、姥姥、姥爷）来抚养留守儿童的一类监护方式[8]。由于留守儿童的祖辈年纪较大并且文盲半文盲比例较高,因此在这种隔代监护的状况下成长的学龄前“留守儿童”,在掌握知识方面就很难从监护人那里获得良好的辅助和指导。从心理上说,由于过大的年龄差距不免会产生难以跨越的代沟,这容易造成学龄前留守儿童与隔代监护人沟通交流上的障碍,若留守儿童某些心理上的问题得不到及时排解,日积月累就会对儿童的健康成长埋下隐患。

由于贵州省农村地区封建传统思想根深蒂固,在当地,人们普遍持有“养儿防老”和男孩可以“传宗接代、延续香火”的观点,因而“重男轻女”的思想还十分严重。这就造成了隔代监护人对“留守儿童”中男孩和女孩的态度有明显的差别。他们往往对男孩较为偏爱,很多隔代家长更是对其百依百顺,十分溺爱,这就容易导致留守儿童常常以自我为中心、任性、懒惰。这类留守儿童在园时胆子非常大,在活动和游戏中不遵守纪律,时常和同伴发生矛盾,并且有的留守儿童性格固执,即使知道自己犯错误了也不认错或道歉。有的留守儿童认为在学校闯祸了有祖辈承担责任,因此为所欲为,而有的留守儿童则是希望通过犯错误来增加与父母的见面机会。在这样的情况下,如果祖辈对其管教不严,留守儿童今后很容易受社会上不良风气的影响沾染恶习,易受社会上不良份子的引诱而走上犯罪道路。对于“留守儿童”中的女孩,隔代家长对其往往认为“女孩迟早是要嫁出去的”,因而对女孩接受教育更加不重视。“留守女孩”在这种长期被边缘化的状态下成长,容易造成她们性格上的自卑,也不利于其自尊心、自信心的养成及她们对自我价值的认定。

（三）冲突的观念所产生的教育落差

由于学龄前留守儿童的父母长期在外生活,耳濡目染,因而生活上和思想上都发生了一些变化,而他们形成的这些新思想、新知识,又难免会在交流中传递给家中儿童。不论这种交流是否频繁,留守儿童都或多或少的受到影响。一些内容是学龄前留守儿童闻所未闻、见所未见的事物,这就容易激发他们对城市生活的向往和憧憬。然而,若是这些留守儿童缺乏良好的教育,这种“城市生活”往往又只能依靠“打工”的方式才能得以实现。

学龄前留守儿童长期生活在农村,无论他们是与祖辈、亲戚还是其他的人生活在一起,他们在当地得到的信息都与在外打工的父母传递给他们的信息有一定的差别。不得不承认生活环境上的差别会造成某些思想观念上的差别,留守儿童父母和祖辈家长之间甚至会产生一些观念的冲突,教育方式和教育内容的冲突,而这些不同的信息都会同时对学龄前留守儿童的认知产生影响。儿童要对这些信息进行筛选,选择性地接受,若处理不当就容易造成他们焦虑和情绪的不稳定。此外,缺乏“教育的一致性”还容易造成对于同一问题,留守儿童对父母、祖辈及其他监护人有不同的回答,甚至还会发展为他们言行的不一致,不利于其诚实品性的养成。

三、解决学龄前留守儿童个性存在的问题要以情感为突破口

学龄前儿童的个性问题主要围绕情感产生,因此,解决学龄前留守儿童个性存在的问题,需要以情感为中心。如,针对学龄前留守儿童开设托管中心、幼儿园配备心理辅导师、建立家长代管制度和结对帮扶制度等,都以围绕着学龄前留守儿童情感的关怀为中心。

（一）发挥父母的亲情影响

父母在儿童的成长过程中起着不可替代的重要作用,即使父母不能长期生活在留守儿童身边,他们也要尽最大可能履行父母应尽的责任和义务。父母可以经常通过电话或书信与留守幼儿进行沟通,及时了解和关心他们成长情况,尽可能好地建立亲子关系,努力弥补亲情缺失给孩子所带来的无助感,让他们能感受到来自父母的爱与关怀,感觉到自己是被重视的而不是孤立无援的。当留守儿童在成长过程中遇到问题时,父母要尽可能帮助其疏导和排解,避免其身心健康发展受到外界不良因素的影响。

另外,为外出务工人员代为照管留守儿童的长辈,要尽到代理监护的责任,不仅要照管留守儿童的生活,还应关心他们的身心成长,多与孩子交流,嘘寒问暖,让他们在远离父母生活的情况下也能感受到来自家庭的温暖。

（二）教师的关爱起到一定的补偿作用

由于留守儿童的父母不能长期陪伴在孩子身边,因此教师的关爱对于缺乏亲情体验的留守儿童来说,能起到情感的弥补作用。首先,教师要公平地看待每一个孩子,尊重孩子,不要对留守儿童有歧视和偏见,以利于减轻留守儿童的自卑心理。其次,老师应关爱留守儿童,主动关心他们在家庭生活中的情况,通过对留守儿童情绪和行为的解读及时了解孩子的情感世界,帮助留守儿童排忧解难,给孩子以心灵上的慰藉。再次,通过“家长学校”和开展“家园结合”工作,让幼儿园老师与留守儿童的监护人更好地沟通和联系,这不仅有利于教师更加了解留守儿童,还有利于提高留守儿童监护人的教育水平,促进教育的一致性与持久性。最后,老师还可以通过幼儿园的游戏和活动来促进留守儿童个性的和谐发展。例如,可以引导儿童进行角色扮演的游戏或者相互关爱和帮助的活动等,来弥补留守儿童在现实生活中家庭观念和家庭温暖的缺失。

（三）发挥同伴交往的促进作用

同伴交往是促进儿童个性和谐发展必不可少的一个环节。通过同伴之间的交往能够增进儿童之间的友情,有利于留守儿童在集体中感受到来自同伴的关心和关爱,增强他们的集体主义感,也有利于他们日后形成积极的处世观和与人为善的态度。同伴之间经常会进行一些平行游戏、联合游戏和合作游戏等,游戏不仅能使留守儿童放松、使他们没有心理压力并且体验到愉悦的情绪,还能帮助他们缓解由于父母不在身边而带来的自卑心理与焦虑情绪。

（四）发挥社会各界温情的感化作用

留守儿童是社会的一份子,对于学龄前留守儿童这一稚嫩的群体,不仅需要家庭、幼儿园、政府的关心和帮助,社会各界也应伸出援助之手,为留守儿童的更好发展献一份力量。例如一些民间志愿组织的关爱行动、社区活动、媒体以及社会热心人士、志愿者等给予的帮助等等,都能给留守儿童带去温暖和希望。

[1]刘正奎,高文斌,王婷,等.农村留守儿童焦虑的特点及影响因素[J].中国临床心理学杂志,2007,（2）:177-179,182.

[2]张娜.农村留守儿童研究[D].贵阳:贵州大学（硕士学位论文）,2008.

[3]高玉祥.个性心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[4]赵红,罗建国,李作为,等.农村“留守儿童”心理健康状况的性别差异分析[J].精神医学杂志,2007,（1）:11-13.

[5]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[6]张悦秋,闫冬梅.连云港市农村4-6岁留守儿童心理行为调查[J].中国校医,2008,（1）:8-10.

[7]方富熹,方格.儿童发展心理学[M].北京:人民教育出版社,2005.

[8]汤竟峰,汪宣浩.农村留守儿童监护缺失导致的问题与对策[J].学习月刊,2009,（16）:71-73.

Issues on Individuality of Preschool“Left-behind Children”in Rural Areas of Guizhou Province and the Proposed Solutions to Them——Taking a Kindergarten in Huangping County as an Example

CHEN Ze-jing,YAN Zhong-lian

（School of Educational Science,Northeast Normal University,Changchun130024,China）

With the transfer of rural labor to the cities,groups of left-behind children began to emerge.Having analyzed the current situation on the issues arising from individuality of preschool and left-behind children,this paper shows the result that“absence of family roles”,“grandparent’s custody”and“the educational gap arising from the conflict of ideas”are the three main reasons for individuality of preschool and left-behind children in rural areas.However,we should employ the emotion as a breakthrough for the problem of individuality of left-behind children

rural left-behind children;individuality;emotion

C913.5

A

1009-9735（2011）04-0031-04

2011-05-02

吉林省教育厅人文社科课题“中国文化背景下的幼儿园个性教育”（0905066）;全国教育科学规划教育部重点课题“城乡一体化视域下的农村学前教育研究”（DHA110228）。

陈泽婧（1989-）,女,贵州凯里人,东北师范大学教育科学学院学前教育专业硕士生,研究方向:学前教育。

严仲连（1969-）,男,湖北汉川人,东北师范大学教育科学学院副教授,教育学博士,研究方向:学前教育。