歧义容忍与外语教学

杨星艳

(太原师范学院 公共外语部， 山西 太原 030012)

【教育学】

歧义容忍与外语教学

杨星艳

(太原师范学院 公共外语部， 山西 太原 030012)

外语学习过程中充满太多的未知的语言输入和文化输入，会导致最终的不确定或者是疑惑，而克服这些疑惑的方法就是歧义容忍。利用歧义容忍度的测量结果，采取相应的教学策略，可以帮助学生逐步克服外语学习过程中的心理障碍，促进学生的外语学习。

歧义(模糊);容忍;外语教学;外语学习

一、歧义(模糊)和容忍

早期对歧义(模糊)的定义是指真实生活中的不确定性。McLain(1993)把歧义(模糊)定义为：对事件发生没有提供充分的背景信息。［1］Budner(1962)把 歧义(模糊)的情境分为三种类型：新奇的情境、复杂的情境和矛盾的情境。在第一种情境中没有足够的提示，在第二种情境中有太多的提示，在第三种情境中无法识别提示。［2］Norton(1975)把歧义(模糊)的原因总结为：多层含义，不明确，不完整，无结构，信息缺失，不一致和矛盾。［3］

Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of English Language把容忍定义为：对不同意见、不同种族、不同行为、不同宗教和不同国籍的人们采取的公平合理和客观的态度。歧义(模糊)容忍是我们个性的表现(Ely，1989)。［4］对歧义(模糊)能够容忍的人更有可能在不确定的情境中感到轻松(Budner，1962)。［2］

二、歧义(模糊)容忍与外语学习

Ely(1995)把歧义容忍定义为对不确定事物的包容。［5］这种容忍可以理解为：语言学习中处理模糊的、新鲜的内容时，没有挫折感或不需要求助权威。从这个意义上讲，有一定程度歧义容忍的学生在语言学习中碰到不确定或者未知的结构和文化方面的疑惑时不会感到不安。McLain(1993)发现，对歧义或模糊包容的学生更愿意接受挑战和冒险并且乐于改变。［1］White(1999)把歧义容忍看作是对不确定事物的反应，容忍歧义就等于去除掉前进路上的绊脚石。［6］

无论是在课堂上还是在课后自主学习，外语学习充满了不确定和模糊情景，因为有太多不同的、复杂的、矛盾的事物需要解读。这些外来的语言输入和文化输入构建了一个模糊的、有歧义的情景，学生会遇到新的词汇和语法结构、多重含义、意义模糊等困难。学生还得面对背景知识的缺乏，于是对不同文化习俗产生歧义，增加了认知困难。所有这些都能够引起焦虑，产生担忧和挫折感，因此都会对外语学习产生负面影响。由此可见，歧义容忍在外语教学中值得探讨。如果学生在学习过程中面对语言中的歧义(模糊)感到不安，他就不太会去冒险，于是外语学习会严重受阻。这种情况至少会发生在学习中的三个阶段：其一，学习个别的语言要素，包括音系、语形、句法、语意等;其二，练习语言学习技能;其三，把学习技能变成长久的学习策略。

在第一个阶段中，不难发现为什么“不安”会导致学生拒绝接受语言要素。举个例子，汉语中“真实的”和“不真实的”条件句没有区别，只需要在条件句前加上“假如或如果”即可。而英语中就不是这样，不仅在句前要加“if”，条件句本身的动词形式也会因为是否是“真实”条件，而要有变化。每次当学生试图使用条件句时，总会感到不确定或不安，因为他们无法确定某个条件是“真实的”还是“不真实的”。再比如，初学英语者可能会看到这样的现象，由于无法正确发音，导致不安和尴尬，于是用近似汉语的发音代替而放弃学习英语发音。

第二个阶段中，歧义容忍能够使学生更容易了解新的学习技能，比如写作过程的头脑风暴、听力练习的上下文线索。在这个阶段中，语言的“不确定”多于第一个阶段的不确定，因为教师会要求学生运用学习策略，而这其中包含相当多的冒险行为，比如猜词义、写大意等。举个例子，我们想要教会学生怎样浏览阅读材料来预测内容，开始我们会带领学生如何查看说明，思考大标题和小标题，阅读几个选出的段落，同时对自己所学过的知识提问并联想，最终形成对内容的假设。当我们观察学生的学习时，会注意到有些学生能够更加快速内化并掌握这种技能。对那些不能快速内化新技能的学生，我们会首先推测可能是由于缺乏兴趣和练习，然而，更有可能的是，与任务相关的“不确定”阻碍了这些学生接受新技能，这种“不确定”是看不到的，是潜意识的拒绝。换句话说，学生对歧义(模糊)的本能反应阻碍了他们内化并掌握新技能。

第三个阶段的策略培训中包括了歧义容忍，要求学生练习某项技能，为将来自主运用这项技能做好准备。我们发现学生在课堂上可以相当熟练地使用某项技能，在课堂之外却从不使用。因此，非常有必要进行这种培训。越来越多的研究人员和教师认识到，必须让学生自主运用策略并指导自己的学习。

教师们普遍认为，学生要想改变策略使用首先必须愿意做出改变。然而改变受诸多因素影响，如果我们不考虑个体差异，比如歧义容忍，那么在策略培训中学生就可能拒绝这些引起不安的策略，甚至会拒绝整个策略培训计划。

三、歧义容忍度的测量

对歧义容忍度进行评价需要测量工具。许多二语习得的研究人员会利用早期由Budner设计的工具，后来使用Norton设计的工具。由于这些测量工具不是针对语言学习背景，所以我们需要找到一种能在语言环境测量个人差异的歧义容忍度测量工具。Ely修改的在具体语言环境可以测量歧义容忍度的工具包括12个条目，代表了语言学习和使用的各个方面，包括发音、口语、听力、阅读理解和语法学习。使用这个工具时应注意三点：(1)学生的英语水平。我们需要仔细检查每个条目是否在语法和词法上都很适合于学生的水平。如果需要，可以简化或者改写各条目。(2)确保这些条目真正代表了学生语言学习过程正在经历的各个方面，即对每个学生具有有效性。(3)我们可以翻译成汉语版的测量工具，但要注意：一定要是准确的中文翻译。

四、歧义容忍度与外语教学策略

利用歧义容忍度的测量结果，我们可以帮助学生逐步克服学习过程中的心理障碍。首先，提高学生对歧义(模糊)的意识，让他们了解某些东西已经在潜意识层次影响了他们的学习。告诉学生测量结果之前，教师应当已经让学生对歧义(模糊)这个概念有所了解，目的是让学生面对自身的“不确定”。一种方法是课堂上教师布置一篇较短的阅读文章，文章中一定会出现一个或多个模糊情景让学生感到不安，教师要指出这种不安是自然现象，解决的方法就是歧义容忍。在随后的讨论中，学生会分享他们个人的感觉和情绪，此时是告诉学生测量结果的最佳时期，使他们意识到外语学习中应当适度提高歧义容忍度。

接下来恐怕是比较艰难的一步，那就是改变，帮助学生对“不确定”做出态度上的转变。要让学生从正面的、积极的角度看待歧义(模糊)，这样学生会发现歧义(模糊)像是一把钥匙能够打开语言的某个要素之门，即把歧义(模糊)当成学生探究外语不同于母语的机会。我们这样做的真正目的是：使学生面对歧义(模糊)时，从感到不安和尴尬转为视自己为语言的探究者或者是解决难题者。

既然低歧义容忍度会阻碍学习，那么是不是歧义容忍度越高越好呢?事实上未必。太高的歧义容忍度也会导致外语学习困难。例如，有的学生学习外语时采用所谓“对照”学习方法，认为外语和母语之间，无论是结构还是词汇，都是一一对应的关系，结果无论是对话或写作，他都会一一把母语译成外语。这种学习方法可谓高度歧义容忍：学生不会去寻找或发现产生歧义的线索，因而不会产生不确定，也不会感到不安，最终的结果很可能是：形成早期错误的发音、错误的语法、错误的词汇和错误的语用，即我们俗称的“洋泾浜”英语或者叫中文式英语。

理想的状态是这样的：学生既不会因为歧义容忍度低而导致学习受阻，也不会因为歧义容忍度高而体会不到外语和母语之间细微而重要的差别。这种差别不会导致不安，而是可以当作思考和实验的机会。最终，歧义容忍应该是帮助学生解决难题的手段，而不是学习的障碍。

五、结论

所有的教师都曾经是学生，他们在学习的过程中也曾遭遇歧义(模糊)，这就使得现在的教师们在教学过程中会关注歧义容忍对外语学习的影响，也会针对外语教学进行思考。现今对外语学习者的研究还非常有限，早期的研究不仅不会限制和约束教师对个体差异的思考和调查，反而可以帮助教师更加仔细、系统地观察和研究教学和学习，并能产生原创的想法，这样我们的外语教学会快速进步，使教师和学生共同理解和促进外语学习。

［1］ McLain，D.L.The MSTAT-1：A new measure of an individual's tolerance forambiguity［J］.Educational and Psychological Measurement，1993(53).

［2］ Budner，S.Intolerance of ambiguity as a personality variable［J］.Journal of Personality，1962(30).

［3］ Norton，R.W.Measurement of ambiguity tolerance［J］.Journal of Personality Assessment，1975(39).

［4］ Ely，C.M.Tolerance of ambiguity and use of second language strategies［J］.Foreign LanguageAnnals，1989(22).

［5］ Ely，C.M.Tolerance of ambiguity and the teaching of ESL［G］// J.M.Reid(Ed.)Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.New York：Heinle and Heinle，1995.

［6］ White，C.Expectations and emergent beliefs of self-instructed language learners［J］.System，1999(27).

1672-2035(2011)05-0160-02

G642.0

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2011-06-08

杨星艳(1966-)，女，山西太原人，太原师范学院公共外语部讲师，硕士。

【责任编辑 张 琴】