网络阅读元认知能力培养研究*

□ 罗双兰 葛 洋

网络阅读元认知能力培养研究*

□ 罗双兰 葛 洋

网络的普及使网络阅读成为人们生活中一种重要的阅读方式。因网络媒介的不同，网络阅读具有不同于传统阅读的特征。有效的网络阅读依赖于学生高水平的元认知能力。基于网络阅读的特征和有效阅读的元认知理论，可从网络阅读培训、网络学习环境构建和网络教学三个方面渗透元认知知识、元认知意识和元认知体验的培养。

网络阅读；元认知能力；培养策略

网络媒介的发展和网络文本的大量传播催生出网络阅读这一新的阅读方式。认知是人们获取和应用知识的过程，也是信息加工的过程。元认知是指对认知过程的认知和主动监控。阅读元认知是读者对自身阅读理解过程的理解和监控[1]。元认知能力包括元认知知识、元认知体验和元认知意识三个部分。大量研究已经论证了元认知能力培养在增强传统书写文本阅读理解方面具有极强的重要性。然而，对网络阅读中的元认知能力培养目前尚缺乏广泛的研究。

一、网络阅读的特征

网络阅读是一种与传统阅读不同的认知过程，也称为网上阅读、超文本阅读、电脑屏幕阅读、超阅读、电脑阅读、虚拟阅读、电子阅读等，专指网络文化语境中的阅读活动，即借助计算机、网络技术来获取多媒体合成的各类数字化信息、文本和知识，完成意义建构的一种阅读行为[2]。网络阅读活动包括两个基本要素，一是网络阅读客体必须是超文本或者超媒体形式的数字化阅读文本，而且是通过网络来获取、保存的数字化阅读文本，二是读者和网络阅读客体必须发生交流，或者读者必须吸收客体的知识内容。

网络阅读的本质是一种以非线性为特征的超文本阅读。构成超文本的基本单位是节点，节点包含文字、图像、音频、视频、动画和图像等因素，它们通过广泛的连接建立相互联系[3]。因此，超文本阅读的对象是由一个个节点链接起来的信息集合，每一个节点就是一个浓缩的信息。“非线性”指的是读者在开放的多个阅读文本中，基于阅读联想而自由地进行选择性阅读并与文本进行互动，而不像在传统阅读中只局限于基于时间性、顺序性所构筑成的线性结构的单个文本阅读。与传统的线性文本阅读相比，网络阅读具有以下独有的特征。

1.开放便捷的文本链接，有助于互文性阅读

以线性文本为主的印刷品使得阅读经常定位于相对孤立的文本，互文性隐而不显。与此相反，网络阅读材料以链接的形式突出了其互文性，从而大大便利了读者的阅读在文本之间迁移。传统的线性文本所包容的词语及信息量通常受印页、宗卷的限制，读者要参考其它文本则必须翻检藏书、到书店购买或者上图书馆借阅，读者的时间和精力甚至金钱常常消耗在此类活动过程中而非阅读活动本身。相比之下，网络阅读方式则凸显了强大的阅读包容性和可拓展性：文本的大小几乎可以视人们的愿望而定，任何文本都可以链接到数量无限的相关在线文本上，访问这些文本链接只需要一点点时间或努力，阅读行为方便有效。置身于众多的相关文本网络群中，在不同文本的相互映照下进行阅读，这有助于读者体会互文本之间所体现的文化意蕴、挖掘文本隐秘的深层次意义。但这种追随文本链接的阅读方式同样也存在着弊端，多元的阅读内容和环境的开放性导致了网络文本过于庞杂、质量参差不齐，学习者要在不同文本之间建构起关联性依赖于自身的知识背景与文本进行相互作用，而大部分的学习者缺乏足够的背景知识和元认知能力来产生所必须的阅读推理。

2.随时随地上网冲浪，进行跳跃式阅读

传统的线性文本阅读以连贯性为特点，而网络阅读的特征在于其跳跃性。阅读连贯、结构相对严密的线性文本类似于人类思维过程的逻辑性，这种阅读有助于训练人的逻辑思维，但也易使思维陷入各种条条框框中，不利于发挥人的创造性。与此相比，网络阅读比较重视自由联想的作用，充分体现了读者的能动性。在网络阅读中，多种多样的阅读路径通过网络彼此相通，读者自由地驰骋于网上冲浪中，在不同阅读路径之间进行跳跃。这种跳跃式的灵活阅读方式可改变读者的思维模式，容易使读者形成碎片化、跳跃式的思维，想法很多却往往无法深入。同时，网络的即时性也为“跟风”式阅读、快餐式阅读、一次性阅读提供了途径，一些自身价值体系尚未健全的青少年读者在网络文化环境的影响下，非常容易产生对阅读对象的“跟风”行为。

3.丰富多样的选择，实现阅读的个性化

传统的线性文本阅读通常面对的是固定的文本，往往局限于一元的“终极解释”，这种终极解释的主观原因是对解释者权威的认可。在很多情况下，原作者及其意图作为解读文本的参照而享有权威地位，原作者的文本也因此成为一切传世之作的基准。如果找不到原作者或者原创作文本，那么声望卓著、功力不凡的学者便成为权威，由他们所校订的文本则成为相应的基准[4]。而网络阅读从根本上否定了终极解释的存在，话语霸权在网络阅读中不再有市场。在网络阅读中，超文本赖以安身立命的网络媒体以“平等”和“互动”作为自己的特色，开放的网络阅读作品鼓励并充分发挥读者的阅读潜能，不同的读者可以对同一超文本作出不同的阐释，不同阐释之间的关系不再是压制与服从[5]。但网络文本的丰富性对自我调节和元认知能力较低的读者却是不利的，容易使读者产生网络“迷航”问题和“无序”感。

4.开放性交流平台，促进对话与文本共创

阅读的功能并非来自于文本，而是透过阅读活动过程，经由读者的先前经验与文本、读者与其他阅读者及作者进行对话，参与文本共创等一系列阅读阶段后，才能赋予阅读活动意义。因此，互动交流是提高阅读水平及质量的手段。传统的线性阅读虽有读者与文本的对话，但因缺少和他人进行的互动交流，而显得单调乏味。基于网络文本群进行的超文本主题阅读不仅方便了读者与文本进行联想式对话，促使读者对意义进行深入探索，同时web2.0及web3.0环境下的wiki、博客、微薄等社会性网络工具也为读者搭建了一个人人可参与的开放性交流平台，营造了一种社会性的群体阅读氛围，大大地促进了读者和他人及作者的对话，激发了读者参与文本共创的热情。

二、有效的网络阅读需要元认知

传统阅读的媒介是印刷书本，它按照知识点之间的某种逻辑结构在平面上一层一层地渐进呈现和积淀而构成其内容材料。印刷材料静态不变，而且排列方式和传统阅读观念相一致，通过读者的翻动引导其循序渐进地由上而下进行线性的阅读[6]。基于信息加工理论的现代阅读观念认为，阅读认知过程是读者对文献信息的输入、检测、存储、加工、输出和反馈的信息加工过程，强调阅读信息筛选能力的重要性[7]。这一过程，从识字组词、理解句子和段落到把握整篇文章的大意，包含了一系列复杂的认知活动。读者若要有效地完成这一过程，就必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，而这些都是元认知活动。因此，一个有效的阅读过程既是认知活动过程，也是元认知活动过程。

现代阅读理论所提出的各种阅读模式虽然未使用“元认知”这一概念，但大多都整合了有关认知调节与监控的活动。目前人们普遍认可的“相互作用”阅读模式认为，阅读过程包括两个方面的信息处理，一方面是读者对视觉扫描到的信息从低级阶段到高级阶段进行加工，另一方面是读者根据已有的背景和语言知识，对视觉扫描到的信息立即提出假设，并通过一系列分析，对假设进行肯定或否定。两方面的信息相互作用，方可产生令人满意的正确解释[8]。显然，对假设的评价和检验即为元认知活动，它作为阅读过程的重要环节已得到了阅读理论家的普遍认可。

O’Malley和Chamot根据“信息处理”理论阐述了元认知策略如何成为学习者认知结构的一部分。元认知策略“包含了能针对不同情境、有意识地管理和调节学习策略的能力，学习者对心理过程的意识和反思能力”[9]。元认知策略就是帮助学习者“学习如何学习”，帮助学习者成为学习的主导者。O’Malley和Chamot认为，元认知策略包含了对任务、计划、自我监控、自我评价的选择性关注[10]。在阅读中应用元认知策略，能使读者明确阅读目的，计划如何阅读，监控阅读理解中的错误并自我评价总体目标的完成情况。

在阅读实证研究方面，大量的实验研究已证实了阅读与元认知之间具有显著的相关性。如，Kinnun把阅读理解和理解监控分为不同的水平，研究发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[11]。

在网络教学中教授元认知策略，培养学生具备基本的网络阅读元认知能力，对提高网络学习和网络阅读质量是非常重要的。具有良好元认知意识和技能的学生可以通过元认知活动开展有效的网络阅读。与被动的、沉默的读者不同，具有元认知能力的读者是主动的、熟练的、明确的、有策略的和反思性的，在阅读过程中倾向于采用下列不同的阅读行为和策略。

计划阅读认知行动。有意识地制定网络学习计划和选择网络学习策略来处理信息，避免产生网络阅读学习中常出现的无目标、无计划、不讲究学习策略等“无序”状态和多种语境的简单输入。在阅读前明晰阅读目的，确定阅读方法，如略读、泛读或关注中心的阅读，带着质疑和问题进行阅读和分析。运用在线字典等软件辅助阅读理解，阅读过程运用记事本之类字处理软件记录阅读收获和理解。

非线性阅读。具有元认知策略的读者不仅关注网络阅读文本的重要部分，区别重要和不重要的观点，理解文本中明确陈述的观点，推论文本中没有陈述的观点，而且超越线性阅读，将文本中所呈现的新信息和已知的其它知识建立联系，注重解决问题和修改现有的感知。

监控阅读认知过程。在同一主题学习中往往存在着不同的文本和观点，具有元认知能力的读者往往能持续跟踪和关注主题的相关文本信息，在阅读过程中不仅能质疑主要观点和作者，还能有意识地对自我的阅读过程进行质疑，运用解释、自我质疑、互动交流等监控活动来检查所发生的理解，根据先前知识批判性地评价内容的一致性，通过自我评价和学习回顾对网络阅读策略的有效性进行监控和评价。

自我调整。在阅读过程中跳过熟悉的材料，将当前的图表和先前呈现较少信息的图表进行比较。当文本更困难或不熟悉时，调整阅读速度，回顾阅读材料的各个方面，或重新阅读前面的信息以监控理解。

反思阅读理解过程。当阅读存在错误时，成功的读者往往会即时进行关联性检索以获取进一步的信息，对文本内和跨文本的信息进行深入分析以获得修补性或调节性理解，恰当运用图表等视觉化手段辅助文字文本的理解，调整自己网络学习的行为、过程和策略，进行反思性学习。

三、网络阅读元认知能力的培养策略

基于网络阅读的特征及其与元认知的关系，可以从以下几个方面来培养学生的网络阅读元认知能力，促使学生在灵活的网络学习环境中进行有效学习。

1.帮助学生掌握网络阅读方面的元认知知识

元认知知识指的是个体所获得的关于自身及他人认知过程的知识和特征。网络阅读方面的元认知知识包含三个方面的内容：

一是对网络阅读特征和有效网络阅读策略的认知。学生要了解网络阅读的特征，明晰网络阅读的优势和局限性，知道利用何种方法或策略可以达到何种网络阅读的认知目的，理解网络材料所传达的意义，记住某些网络信息或是利用网络解决了何种问题。

二是对网络阅读任务和目标的认知。在有效的网络阅读中，读者对自身的认知活动必须做到如下控制：明确阅读目的、识别阅读的重要信息、集中精力进行阅读。读者在打开阅读终端时，要明确自己需要从网络中获取什么信息。

三是对个人因素的认知。包括对自身个体内差异、个体之间差异以及不同层次认知方式的认知。由于个体之间对于网络阅读的适应和把握能力存在着差异，因此网络阅读不能盲从，读者要根据自身的适应能力来选择阅读内容和材料。

读者在网络阅读中普遍存在无法集中精力、容易迷航等问题，归根结蒂是读者缺乏网络阅读元认知知识。网络阅读元认知知识是开展有效网络阅读的基础，学生对其的掌握程度会对他们的网络阅读效果产生较大影响。网络阅读的独特特征和网络文本信息的难度、长短、结构、性质、语言叙述特点等都会影响人们对信息的记忆和理解。因此，在网络阅读教学中教师有必要提供关于有效网络阅读的教学活动，介绍网络阅读的特征和有效网络阅读的相应策略，让学生明确网络阅读和纸质阅读的不同特点，针对不同的网络信息采用不同的阅读策略。只有抓住了信息的各种要素来记忆和理解，才能够提高网络阅读效果。

在网络教学中，教师要分层、逐步地训练学生应用网络阅读情景中的基本元认知策略。第一环节是训练学生掌握有效的网络阅读技能，主要是由教师介绍网络阅读技能。教师要培养学生掌握字面、字间和批判层面的超文本阅读技巧，让学生学会从字面理解中阅读超文本，在事实和主题之间建立联系，批判性地理解相关阅读材料的观点。教师要清晰地解释达到最大网络阅读理解效果所需要的技能：解释、概括、猜测、视觉化、质疑和检索。教师要讲授将这些技能运用到网络阅读中的程序。第二个环节主要是强化并应用前面所介绍的策略，设计学生需要掌握并应用到特定超文本阅读中的元认知技能教学活动。在学生应用这些技能之前，教师应先为学生提供一个机会来实践他们的超文本阅读技能，使其在阅读特定学科材料时获得积极的元认知体验和信心。教师应要求学生以小组和个别化的方式来实践不同的阅读策略，并监控学生的网络阅读过程，给予个体和小组反馈，鼓励学生应用所学的元认知策略。当学生完成个人实践任务后，教师应鼓励学生进行小组讨论，让学生回顾网络阅读理解的步骤和增强阅读理解的策略，鼓励学生对这些技能进行自我解释。

在网络阅读教学中，教师要让学生认识到个人认知能力的有限性和目前自己在网络阅读中所存在的问题，并在具体的网络教学实践中对学生所遇到的网络阅读困难进行疏导，引导学生养成科学的阅读习惯。通过在各个阶段的网络学习活动中渗入网络阅读元认知知识的学习，提高学生对网络阅读元认知知识的认识，促进学生有意识地运用元认知策略去克服网络阅读的局限，结合自身阅读特征充分发挥网络阅读优势进行创新性学习。

2.在教学实践中强化网络阅读元认知意识

就元认知的实践层面而言，丰富的元认知知识是有效阅读的基础。但是元认知知识只有通过网络教学实践进行内化，才能使学生在以后的阅读活动中自觉而有效地运用策略知识，提高阅读质量。在设计和形成网络学习活动和目标时，融合阅读元认知策略培养，设计特定的任务及活动并提供脚手架，帮助学生明确阅读任务和目标，可促进学生有意识地对自己的认知活动进行控制，减少网络阅读活动的盲目性。

在实施网络学习任务之前，教师应要求学生准确、全面地把握本次学习任务，明确阅读的性质、要求以及所要达到的程度，制定出切实可行的阅读计划。在网络教学过程中，教师应培养学生分析问题的能力，结合问题解决促使学生把握不同网络学习材料的性质、结构、难度、主次，根据任务要求合理地分配学习时间和注意力，抓住阅读重点。此外，教师应根据网络教学内容的不同特点，抓住认知学习、创新思维的训练时机，巧设认知和思维情境，培养学生网络阅读元认知监控的意识和主动阅读的技巧，积极发挥其主体作用。在网络互动教学环节，教师应恰当地安排部分认知策略运用得好的学生介绍经验，指导学生分析网络阅读中存在的问题。

在网络阅读过程中，学生对如何根据具体的网络学习情境选择恰当的策略并应用，可能会存在困难。此时，教师的指导是至关重要的。教师要监控学生的阅读过程和所消耗的时间，提供相关策略建议，指出如何操作使用元认知技能，并针对不同的学生给予不同的学习建议，促使学生根据出现的问题调整阅读策略，进一步检索和分析相关阅读资源进行修补。需要注意的是，在提供指导的过程中，教师要关注如何引导学生把注意力放在关键问题上，引导学生监控他们的阅读过程。此外，在监控和指导过程中，教师要教会学生反省元认知方法，促使学生针对自己在阅读过程中存在的障碍或问题进行反思，采用与网络阅读任务相匹配的策略，在网络阅读过程中不断修正、完善和充实元认知方法。学生通过教师的传授，在阅读实践中获得丰富的经验，从而自觉地、有意识地在自己的日常网络阅读活动中运用元认知策略。

3.构建增强网络阅读元认知体验的学习环境

超文本阅读和传统文本阅读一样，获得文本意义的一个重要因素是学生需要在单个文本语篇中建立衔接，即在读者建构起的文本心智模式中，独立的句子、段落的信息必须是相互连接的。但与线性文本阅读不同，在超文本阅读中学生除了要理解文本自身，还必须做出学习方向的选择，选择并确定哪个节点或链接是下一步的阅读内容，在不同或相关文本的观点之间建立衔接。这要求学习者在阅读和理解的过程中必须不停地转换注意力，在超文本阅读的同时要做出学习导航，有时这会导致较高的认知超载。对于不习惯采取主动的深层思考方法进行学习和缺乏元认知策略的学习者而言，要获得连贯的、丰富的超文本理解不是一个简单的事情。缺乏基础和动机的学习者在网络阅读中可能收获很少。然而，良好的超文本设计可以促使学生获得积极的元认知体验，提高阅读效果。以下几种在设计网络学习环境时整合元认知策略培养的方法，有助于帮助学习者做出恰当学习选择，注意并直接转向高度相关的文本，理解文本上下文和不同文本观点之间的关系，对主题内容建构起一个深入的整合性理解。

充分发挥网络学习系统的支持功能，为学生提供有效阅读的视频和应用案例并要求学生阅读。

通过色彩凸显重要内容和链接或将其放在屏幕上的一个显要位置，引导学习者注意文本的核心信息，阅读不同文本之间的衔接，进而促进学习者在链接文本之间建构起连贯性。

将重要学习内容的导航方式做成按预先设计的顺序逐步地自动呈现。这种类型的引导对于初学者尤其重要，因为他们很少能独立地认识到不同文本之间的关系。减少读者对文本的控制可以提高初学者理解文本之间的连贯性，考虑不同文本之间重要的相互关系。

根据学习目标和文本的衔接性，为专业知识和阅读经验丰富的读者提供连贯性相对较弱的文本、更具有挑战性的文本；为缺乏专业知识的初学者提供更多关联性的、连贯性的文本，并随着学习的进程逐步加大文本的难度。

为学生特别是初学者提供网站地图，给予学习者相关文本观点如何关联的清晰信息，对于非良构领域的阅读材料提供一个概括示意图。通过提供文档之间清晰的关系指示和导航页帮助初学者探究文本之间的连贯性。

充分利用网络学习环境的优势为学习者提供与学习目标相匹配的更多的选择。例如，给予读者更多的案例或更多的实践机会以及选择机会。

为学生提供在线个人写作空间以及在线字典工具、评论工具和批注工具，促使学生与资源、其他读者进行互动，让学生方便地管理、分享和聚合阅读所获得的信息，在阅读的同时建构个人阅读理解信息，实现丰富的个性化阅读。

四、结语

网络阅读作为一种新兴的阅读方式，正在蓬勃发展。与传统阅读方式相比，在网络阅读过程中学生获得更多的自我控制，容易获得大量的文本信息，阅读的选择也更多，但丰富的非线性表征方式使得网络阅读具有更大的挑战和困难。对于缺乏计划、监控、反思和自我调整学习策略的学生而言，网络阅读变得更困难和无效率。教授给学生在超文本学习环境中有效的阅读元认知策略，培养其相应的元认知能力，可以促使学生思维发展，有助于学生充分利用丰富的网络资源进行有效阅读，逐步成长为一名具有解决问题能力的学习者。

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责任编辑 石子

G434

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1009—458x（2011）04—0051—05

本文系2010年度全国教育科学“十一五”规划重点课题“媒介读写文化的嬗变与对策：视觉素养教育的本土化策略研究”（项目批准号：DCA100205）阶段性成果。

2011－01－25

罗双兰，硕士，副教授，硕士生导师；葛洋。广西师范大学教育科学学院（541004）。