在场——一种语文教育的存在论立场

毕泗建

[作者通联：山东泰安一中]

在哲学家看来，“在场”是指显现的存在，或存在意义的显现，具体地说，“在场”就是直接呈现在面前的事物，就是“面向事物本身”，就是经验的直接性、无遮蔽性和敞开性。世界在语言中在场，道在语言中敞亮，而人则在语言中发现自我，确立起人生的意义和价值。语文本体不是封闭的、静止的、超验的彼岸世界，而是开放的、发展的、经验的、与人的存在在本质上相关联的无限敞开的澄明世界。语文学习的过程不仅是个体获得自我意识、逐步形成客观世界镜像的精神孤立化过程，而且是个体在“诗”的语言的引领下进入存在的场域，获得历史与文化的居住权与话语权的精神敞开与澄明的过程。语文教育的“在场”的存在论立场是把被知识的客观性排挤到哲学边缘的人的主观创造精神召唤回来，把存在者从片面的知识镜像中带入到人的整体意识的能动显现之中，带入到语言的无限敞开之中。语文教育要做到在显现世界中去除遮蔽，呈现敞亮，展示本真。

一、在场意味着语言的去蔽，直面隐秘的文本

伽达默尔曾说过：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无限的，因此，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中的。

从文学创作的角度说，作品除了显现出作家所欲表现什么，还显现了作家所欲隐瞒什么——后者常常是无意识的，甚至作家自己也未能觉察。所以，真正有灵性的读者善于透过文本，在发现作家 “所欲表现什么”之外，悉心体味“作家所欲隐瞒什么”，将隐藏在“潜意识”和“无意识”中的“意图之外的意义”发掘出来。

按照文学的理念，如果作者将自己的感情与思想直接地“说”出来，虽然明了且突出，但是直露的表达，反而会降低其艺术的价值。因为这种直露的表白使读者的解读缺少了“猜测”的趣味和“再创造”的快乐，自然也使文本的价值显得干瘪而贫乏。所以，聪明的作者常常是“犹抱琵琶半遮面”，常常不把自己要表达的“意义”直白地“说”出来，而是要用形象的方式来暗示或隐喻，将自己的“意义”隐藏起来，或者是在最隐秘的地方略微显示一点点，以引导或者诱惑读者去发现，去琢磨。所以，作为读者的师生，尤其需要在反复阅读文本的过程中，努力去发现文本的隐秘处（这隐秘处也就是最紧要之处，最“含糊”之处），进而从此处发掘出作者所要表达的“真意”。解读文本，首先就要面对文本，回到语言本身，也就是说面对文本需要“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是要仔细地读，咬文嚼字，悉心琢磨，潜入文本，跟文本全身心地接触。只有这样，才能充分发掘文本语言中所蕴含的丰富意义。我们尤其要努力接近作者的心灵，努力还原作者隐含在文本深处的真实情感和智慧，尽量地透过文本，“得作者之用心”，进入到作者的心灵世界之中，从而“复原作者的经验”，使自己的心和作者的心相凑泊。

这一过程，是沉入词语、穿行在多重话语之间的过程；是从语言出发，再回到语言，徜徉在语言之途的过程；是倾听文本、把握文本、阐释文本的过程；是逐字逐句地摸索别人的行文思路的过程；是在发现文本的同时自己“在场”的过程。回到语言本身，要求师生从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。

当然，这一过程，对师生而言也是双重收获的过程，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过师生亲历亲为得来的阅读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

二、在场意味着世界的敞亮，沉浸生命的体验

任何一个语言形式都是充溢着情感和思想智慧的生命形式，潜伏着生命的脉搏和呼吸。学习一个字就是向生命展开一扇窗，学习一个词语就是向生命启开一方天地，学习一篇课文就是让生命情感激荡，领略一个特定的生命世界。语文学习不是纯粹认知和理性分析的活动，而是感性与理性的统一、情感与判断的综合，在本质上是生命体验的过程，是语文学习主体对语文世界超越于一般经验和认识之上的独特体悟和活生生的感应境界。其间语文学习主体以自身的生命情感去激发、催化文本字里行间潜伏的生命呼吸、脉搏和律动，把它还原为一个生气贯注的生命活体，并与之交流、对话，在对方身上发现自身本质力量的确证。学生体验若 “不在场”，学习的过程缺少了学生心灵的参与，学习便成了一种技术性的操作，成了完全外在于自我的沉重任务，学生无法从中体验到美好和愉悦，更无从品味语文。

语文教学主张把体验的权利还给学生，让他们精神敞开地面对语文，并使个体独特的心理内容、生活体验等个性特征得以充分地展现，以激发他们独特领悟，从而引起个体心灵的震撼、内省与反思。学生个体带着自己的心理特征、生活体验，亲历语言实践活动，并在此过程中升腾体验、唤醒体验，从而引起心灵的震撼、思想的共鸣。语文学习的过程是与生命个体的丰富、发展过程相一致和统一的。在此过程中，师生角色会瞬间消失，一切对立关系也不复存在，而是与知识、整个教学活动融合在一起。他们进入到“心醉神迷”的忘我境界，感受着语文教学的勃勃生机和生命韵律，体验着知识所蕴涵的生命情态，沉迷于生命所创造的幸福与快乐之中。于漪老师在教学叶圣陶的《多收了三五斗》时，学生的爱憎感情被激发出来、调动起来了：他们与这些旧毡帽朋友们一起先享受丰收后卖粮路上“赛龙船”般的喜悦；又感受到丰收成灾，希望破灭后的沮丧心情；然后同农民们一起苦苦挣扎，“想把米摇到去粜，碰碰运气”，可此路不通，只好转而苦苦“哀求”米商，可得到的竟是嘲笑和挖苦。课上到这儿，猛然间，一位平时腼腆温和的女学生怒不可遏地站起来，脸气得通红，她猛击一下桌子：“于老师，米我们不卖了，运回去自己吃。”这一声心底里流出来的呼喊和声援，表明她已经完全身临其境，与小说中的人物同呼吸共命运了。这样，语文教学的过程就真正成为师生一段共同“在场”的生命经历，一段唤醒灵魂与生命意识的历程。

三、在场意味着本真的“我—你”，获得精神的建构

语文教学要展示本真的师生关系，即“我—你”关系。师生双方并不把对方看做是一个对象，而是看做与“我”讨论共同话题的对话的“你”，师生关系是直接的、相互的、亲临“在场”的。在这个关系中教师和学生都是作为真实的完整的人在交谈、相遇，各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验和知识等都时时展现在对方面前，教师把学生作为整体的精神来接纳，从而感染他、育化他，使他获得精神的建构。

在以知识教学为核心的师生交往中，教师与学生都成了为知识而存在的工具。教师以传授知识为目的，为“教”而活，学生以掌握知识为目的，为“学”而活。这种以知识教学为唯一目的的师生交往活动，忽视了人的内心世界的复杂性和人的“在场”，语文教学中以“成人”为目的的真正的学习被遗忘了，促使教师与学生过一种有意义的生活的价值也被忽视了。教师作为权威，控制和操纵着学生的学习活动，而学生无非是利用教师获得知识，虽然其中存在着一定的人际交往，但作为精神整体的人的自觉的理解和沟通并不存在，功利化的师生关系使教育失去了意义，只是作为教学必要的条件而存在。语文教学“在场”的深层意义就在于使置身于其中的每一个学生，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完善人的一切方面，不断获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己成为“人”。

本真的“我—你”师生关系，是双方共同“在场”、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，是学生参与课堂教学的全过程。要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展。要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权还给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动。语文教育的“在场”是人之成人和社会化的过程，它必然要求生命的全面出席和始终在场，吁求生命的激情投入和精神境界的积极建构。

总之，语文课堂应该为师生创造这样一个“在场”的理想状态：那里是学生精神成长的摇篮，是心灵栖息的家园。课堂在师生全身心地参与下，通过建立和谐的课堂关系、生态化的教学设计、体验化的教学活动过程，使语文课堂产生一种情景交融的境界，这个境界具有强大的驱力，使师生沉浸其中，视通万里之外，思接千载之遥，精骛八极，心游万仞，情感被触动，思维被打开，经验被联结，强烈的生命体验传递到每一个人的心灵，课堂逐渐进入到一种沸腾的状态，进入到精神自由的澄明之境。