今天教什么样的知识？——2010年语文教育研究论著评析之十一

高 晶

[作者通联：上海师范大学教育学院]

知识似乎是语文教学无法回避却也无法回答的难题。面对“误尽苍生是语文”的责难，语文知识“被淡化”之后，架空的、虚化了的感受、感悟、体会、品味、欣赏成了语文课堂教学的常态。这促使关于语文知识的讨论从“要不要”的话题上开始发生转向。

“在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’‘借景抒情’‘托物言志’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变”①，这种语文知识在课堂教学中的状态已被越来越多的人所认知和不满。于是，“教什么样的语文知识”的话题讨论已然成为语文课程与教学研究中试图改变语文知识尴尬境遇的最自然的突破点。

如果说，2009年语文知识研究的最大突破在于语文相关学科知识的引进②，那么，2010年这方面研究最大的成就，是一线教师以课例分析的方式呈现出了他们在课堂教学中非常有价值的思索。虽然远没有成熟到具备逻辑性的系统，但顺着这样的思考线路下去，至少可以不断推进我们对语文知识丰富性的认识。

【评议论文】刘思远《语文知识从何而来？——以〈老王〉为例谈教什么》，原载《语文教学通讯·初中刊》2010年第9期。

【原文摘要】语文教学中要“语文知识”，或者说大部分语文课要教“语文知识”的教学理念，应该受到大家的关注。但是许多语文教师在备课时发现，一篇文章的主题和内容，他是“明白”的，可是要从这篇课文中“寻找”出相应的“语文知识”来，却是难上加难。原因何在呢？

思考一：“语文知识”是在文章内容、主题“明白”的状态下“寻找”出来的。

刘思远老师在《语文知识从何而来？》中对语文知识在语文教学中所处的尴尬境况进行了描述：“语文知识”应该是无容置疑的，但在实际教学中似乎又是不必要的，因为“一篇文章的主题和内容是‘明白’的”，因此，语文教师不得不艰难地从课文中“寻找”“语文知识”。

首先，这里“语文知识”的含义是什么？王荣生教授在《语文科课程论基础》和《新课标与“语文教学内容”》两书中，都曾经对“语文知识”的含义进行过分层辨析。刘老师文中的“语文知识”是王荣生书中所指的“特指的语文知识”——“学校语文知识”，即“所谓的‘语文基础知识’，产生于20世纪前期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等‘新学问’逐渐成长的学术背景下的‘选择’。以后虽略有修正，但在语文课程与教学场上来回奔跑的基本上就一直是这些‘超龄运动员’”③。

其次，这样的“语文知识”是怎样成为教学内容的？刘老师一文以《老王》的教学为例呈现了教师确定教学内容的过程和状态。笔者将其描述以图表的形式整理呈现出来。

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至此，我们可以揭示出语文教师备课中确定教学内容的过程和状态：先以“明白”的状态来“理解”文章的主题和内容，得出“结论”后，再以“寻找”的状态关注怎样写出这样主题和内容的“语文知识”。这种过程和状态导致了语文的教学内容始终是 “明白”的“文章主题和内容”和不断重复的封闭僵化的“学校语文知识”，是目前 “教课文”的语文课堂教学中最主要的两个教学内容。而语文教师的专业素养只能表现在“寻找”这篇课文里的“学校语文知识”。

思考二：“合适”的语文知识应该是解读文章内容、主题的“工具”、“武器”。

刘老师在文中继续写道：“有些老师说，上面的这些语文知识太寻常，太普通，还没有体现出这篇文本的‘特质’。或是认为这些知识在自己的教学中都曾经进行过相应学习，语文课堂总不能来回重复呀”。显然，教师凭借着直感已经发现这样的教学“太寻常、太普通”、“重复”。那教学需要“什么样”的语文知识呢？刘老师的回答是：“合适”的语文知识。

所谓“合适”，就是指这个“语文知识”必须在教学中与理解文本的主题内容相互结合起来，使学生在理解文本的过程中，通过对这个语文知识的运用而最终正确理解文本的主题。这样，在教学中，知识与内容、工具性与人文性就不再是彼此分离的，就不会再将语文知识单独剥离出来，为教知识而教知识。

这里的“合适”的“语文知识”的存在状态，不再是在“文本的内容主题”之外“寻找”来的；它存在于“理解文本的主题内容”之中。

刘老师在行文中的一个词——“理解”出现在了两个不同的地方。这个词恐怕是“语文知识”会出现两种存在状态的关键。一处是“通过对文章最后一句话的理解，从而理解文章的主题”——“文章是在老王与‘我’一家交往的过程中表现老王的‘不幸’的”；一处是“语文知识是的的确确存在我们理解文本的过程中的”。显然这两处的“理解”的所指是不同的。对此刘老师试图进行区分。

怎么会出现像我上面的困惑——只是 “理解”（着重号为笔者所加）了文本内容，①知道文本写了什么，而找不出相关的“语文知识”呢？答案只有一点，那就是作为教师的我们，在备课的时候缺少将相关解读 “内化”为我们自己所得的过程。也就是说，我们缺少对于文本解读真正的思考；只是①读出了相关的“概念”和词语，并没有②真正理解这些解读的内涵，这些文本的解读在我们的思想中还没有“活”过来，我们并没有②真正“穿越”这些解读。（下画线为笔者所加）

笔者用刘老师文中的语言解释“理解”的两种所指。在第一种所指（①）中，“理解”是指知道“文本写了什么”。这种“理解”相对而言是“明白”的，不仅对教师是“明白”的，恐怕对学生而言也是“明白”的。教学如果确定的是对文本“理解”的这层指向，那么这时的“语文知识”便需要“寻找”；在第二种所指（②）中，“理解”是指“内化”、“穿越”。教学中这种“理解”的实现，“语文知识”是存在在“理解”的过程中的。

“理解文本”的两种所指，其实是分别指向了阅读非文学文本的“理解”和阅读文学文本的“理解”。我们将刘老师文中对《老王》的两种不同“理解”的所指，以及如何“理解”到的“主题”进行对比。

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我们将“理解”的两种所指进行了区分，就可以解释刘文中所思考的“语文知识”在“教课文”的语文课堂教学中存在着的两种状态：一是在 “文本的内容主题”之外，“寻找”来的；一是存在于“理解文本的主题内容”过程中的，这种状态的“语文知识”是“工具”、“武器”，“学生通过对这一知识的理解运用来获取对于文本主题的正确理解”。只有这种状态的“语文知识”可以让“学生读出自己以前没有注意的东西”，从而正确理解文本内容。

如解读《老王》需要“隐语”这一语文知识作为“工具”、“武器”，去关注、分析的容易被忽视其实是要害处的地方，从而实现“正确理解”。否则，很容易“将文本理解为是一篇写人的文章，或是通过对人物的描写来表达对于文革的愤怒谴责。而这些其实本不是作者之意”。

语文教学需要“什么样”的知识？刘思远老师的话也许是值得品读再三的：“合适”的语文知识。“合适的语文知识是在理解和解读文本的过程中产生的”，而不是“脱离了文本的理解过程，搜肠刮肚地找到的一些所谓的知识”。

注释：

①③王荣生：《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社，2004年版，第46-47页、第44页。

②胡根林：《文学的去魅与重构》（《中学语文》2010第3期）一文认为，2009年语文教育界在文学教育教学方面非常引人注意的一个现象就是：文艺学、文学理论的研究成果被集中地、大规模地引入。