去语文味：语文阅读教学不应涉入的误区

陈洪团

[作者通联：上海大学市北附属中学]

语文教学承担着增加学生文化积淀、提升学生文化品位的重任。然而，仅仅依靠教材内容，语文教学是不能将这个重任担当起来的。有专家学者认为“生活是语文的外延”，他们倡导“大语文”教学观，主张构建开放的、适应时代发展的课程体系，开掘和延伸语文课程内容的深度、广度，给学生更为广阔的拓展思维、放飞心灵的时空。

但有的教师在阅读教学中往往抛开教材，远离文本，远离语言，将语文变得宽泛无边，导致教学内容“泛化”。所谓“泛化”，就是在对事物感觉、认知、情感或思维时，无限扩大目标，试图将搭点边、有点关系的都一网打尽。而语文教学内容的“泛化”，则主要表现为“随意拓展，任意发挥”，使语文教学失去“语文味”。其具体表现在：

一、远离文本研读

曾观摩过一些语文课，包括大奖赛课，教学手段花样繁多，活动形式层出不穷，课堂气氛非常热闹。但是，短短的四十分钟内，尤其是在第一课时，教师不是引导学生认真研读课文，而是把课文文本当成摆设，匆匆忙忙地去链接、拓展、延伸，大量补充学生感兴趣的生活素材，或观赏视频画面，或者拓展探究讨论。

课文是语文阅读教学中师生共同活动的最主要材料，不仅是语文教师开展教学、建构教学内容的基本出发点，也是学生获得语文素养的主要源泉。既然教材以选文为重要成分，占着教学时间的大部分，语文课堂就应该以选文为重点教学内容，好好利用其内容学习。虽然说不要把教学内容的范围限在选文本身，但是“对于其本身的形式与内容，原该首先理解，还须进而由此出发，作种种有关系的探究，以扩张其知识”。①所谓有关系，就是以选文的文本为中心，依靠文本又不依赖文本，超越文本又不脱离文本。

案例一：《失街亭》教学片段

(在简单理清故事情节、分析人物性格之后，教师设计了“让学生以蜀国的文臣武将身份劝诸葛亮不斩马谡”教学环节。)

师：诸葛亮为什么断然处置马谡，又要一再流泪？一直有争论，我们今天不谈该不该斩马谡……假如时光的大门缓缓打开，我们回到公元228年，街亭之战后的蜀军大营，大家是蜀国的文臣武将，我就是诸葛亮。马谡自缚跪于帐下，但是根据立下的军令状，按律当斩。大家能不能站出来为马谡说说话，劝诸葛亮不斩马谡。（学生讨论，教师巡视，4分钟）

师：现在开始模拟当时的蜀帐大营。马谡你立了军令状，却失了街亭，误我大事，该当何罪。刀斧手，把马谡拖出去，斩首！

生：丞相，马谡不能杀啊……马谡曾为蜀国立下汗马功劳，虽有大过，功过可以相抵，马谡失街亭，本是大意，以后会认识错误，杀了马谡，蜀国再无大将了。没有人才的国家会走向灭亡。

师：爱将所言极是，马谡的确是蜀国的人才，但是他已立军令状，如若不杀，军心涣散，众怒难平，何以服众，不可动摇的律法要比马谡才能重要得多。

生：立下军令状而不斩的事也有的，曾经关羽也立下了军令状，但是他在华容道放走了曹操，您也没有斩，所以我认为马谡不该斩。

师：彼时刘弱吴强，杀关难成鼎足之势，何人牵制东吴之势，故赦之。此时若废了法度，何以讨贼也？二人安可同日而语？此中缘由请诸君思之。

生：主要责任在于丞相，马谡是性格急躁的，进攻型的人，守街亭应该选择性格平和的人……

师：爱将暂时退下，我明白你的意思，的确是吾之过也。而马谡举动失措，不听劝阻，一意孤行，致使街亭失守。何况先帝曾又交代过我马谡不可用，不杀马谡我何以向先帝交代。吾已向后主上表，免去丞相之职，自贬三级。马谡之过不仅在于痛失街亭，而且使我北定中原、光复汉室的大业，就此搁浅……

这个教学片段是根据2009年第七届“语文报杯”语文课堂教学大赛光盘整理的。虽然教师强调这节课“不谈该不该斩马谡”，但他还是就这个问题展开拓展。《失街亭》通过生动的故事情节和鲜活的人物语言，展示了诸葛亮深谋远虑、赏罚分明、严于责己，以及马谡轻敌自恃、违令拒谏、死守教条的性格，尤其是“挥泪斩马谡”中诸葛亮伤心无奈和悔恨的“三笑”更是揭示了人物丰富、复杂的内心世界，并使故事的结尾显出悲剧意味。这些应该是教学内容的重点，需要带着学生好好研读。而案例中教师所建构的教学内容——让学生扮成蜀国的文臣武将劝谏诸葛亮不要斩马谡，已经远离了文本原本的教学价值。

我们强调以选文的文本为中心，紧扣文本，不是微言大义，也不是旁征博引，更不要旁逸斜出。拓展应该是针对文本的拓展，是在研读课文之后的自然延伸。有教师曾说，拓展“是课文本身生出来的花朵，而不是旁支蔓叶，更不是另起炉灶。”言下之意，无论进行何种形式、何种内容的拓展都要有一定的指向性，即指向教学目标，指向教学重点和教学难点，围绕如何提高学生的语文素养进行。脱离了教学目标，就会导致教学内容的泛化；离开了文本，就无所谓课文内外的衔接，谈不上有效的延伸拓展。文本受到冷落，教学活动必然失去有效的认知支撑。如果是单纯为了求新把文本丢到一边，那就更有节外生枝，甚至是哗众取宠之嫌。

二、远离语言品味

近些年，高中语文的课堂教学虽然重视文与道的关系，但在实际操作中往往是两张皮。有些语文课窄化教学内容，仅仅是在对文本中的字、词、句、语、修、逻等知识的演绎上，但是更多的语文课重在在对文本“道”的理解，强调对人文思想、情感主旨等内容方面的分析，而且美其名曰“重视人文教育”。

语文教材中的选文，基本上是依照内容的价值组合在一起。编者“预先定下了几个内容项目，以为青年应该孝父母、爱国家，应该交友有信，应该办事有恒，于是选几篇孝子的传记排在一组，选几篇忠臣烈士的故事排在一组，这样一直排下去……给青年读的文字当然要选择内容好的，但内容的价值，在国文科究竟不是真正的目的。”②

语文学习的根本任务之一是培养和提高学生的语言能力。语文课必须坚守语言这一条底线，所谓的人文、情感、思想、主旨都蕴含在语言当中，如果抛开了语言去分析这些东西，无异于缘木求鱼。表情达意的方式方法恰恰是学习语文的重要组成部分，不重视语言文字的表达能力，阅读能力就翘脚了。

案例二：《我有一个梦想》教学片段③

（一）朗读课文

(在读课文之前，教师提出要求)第一，要高声朗读。因为演讲的强大感召力只有通过高声朗读才能使我们感受到；第二，用笔勾画出最能触动你心灵的句子或语段。（大多数学生读完后）下面给大家两分钟的时间静静地思考一下：文中哪些语段感动了你？为什么让你感动？

（二）讨论交流

生：最让我感动的是10—14自然段。这几段的每一句话都说得铿锵有力，突出了他为实现这个梦想的坚定不移的意志和决心，而且非常有号召力。

师：说得非常好，为了实现梦想必须坚持战斗，不能绝望。

生：我同意这位同学的见解，我最喜欢的是最后一段中的最后一句话，“终于自由啦！终于自由啦！感谢全能的上帝，我们终于自由啦！”这句话体现出黑人们的愿望，表现出对自由的渴望，让人非常感动。

师：渴望自由（板书）。谁不希望自由啊，有好多的诗篇都对自由进行了热情的讴歌，匈牙利诗人裴多菲的《爱情与自由》诗，大家还记得吗？让我们一起背诵一遍（学生背诵）。在这首诗中，作者将生命与爱情和自由进行了对比，更体现了自由的可贵。所以，这位同学认为对自由的追求最能让她感动，也就是理所当然的。

生：我找的是10—14自然段，它写出了对平等权利的追求，让我十分感动，同时也写出他对黑人遭受不平等待遇的不满。

师：追求平等（板书），一种愤怒之情。你能结合自己理解的作者感情，给大家朗读一下这几段吗？（学生有感情地朗读）这位同学读得好不好？

生：（齐答）好！

师：那为什么要吝惜我们的掌声？（学生鼓掌）

生：我找的也是这几段。作者采用了排比的修辞手法，体现了作者坚定不移的目标，写得非常慷慨激昂，体现了他不达目的决不罢休的精神。

师：理解深刻！……

一般情况下，演讲之所以能够成功是因为其既有深刻的思想内涵，也有演讲者的人格魅力，甚至包括演讲声音、语调以至手势等肢体动作的配合。《我有一个梦想》是一次鼓舞人心的演说，其凝练、有力的语言寄托着马丁·路德·金的悲愤与热切的情感。而案例中的执教者仅关注了思想内容的提炼与概括。学生说“好”，好在哪里？教师说“理解深刻”，深刻在何处？整堂课都忽略了语言的品味、情感的体验，而不仅仅是节录部分。

不仅仅是演讲词，就是其他体裁文本，有效的教学内容也要通过语言的把玩品味达到习其言、会其意的效果。语言品味的过程为的是更好地解读、建构、丰满语言，并在这一过程中学习和吸收语言，形成初步的语言鉴赏能力，从而激发学生对语言的喜爱和玩味的乐趣，更好地理解文章的主旨、思想情感等内涵。④

语文教学要因文悟道、因道悟文。因文悟道，是从文本的语言文字领悟其内在的思想内涵；因道悟文，是根据思想内容，领悟文本的语言文字是如何将内在的“道”传达出来的，这两者要紧密结合。现行语文教材无论是“单元提示”还是“思考与练习”，大多偏重于思想内容，有的还将语言品味等知识性内容作了弱化处理，这势必会让教师在建构教学内容时忽视语言的感悟。

读一篇文章不仅要获取这篇文章所反映的内容，更要引导学生通过语感实践反复诵读，引导学生从炼字的角度品味语言，思考这样的思想感情为什么用这样的语言文字，而不用那样的语言文字来表达的理由，从而懂得这样运用语言的所以然，掌握渗透着思想感情的、生动活泼的语言文字。

三、远离学科本位

语文具有综合性。语文课程目标中有些内容是语文学科专有的，有些则是多门学科所共同追求的。尽管语文课程也根据本学科特点提出了具体的要求，但由于语文教材常常涉及到数学、物理、化学、生物、地理、历史等诸多学科，以及天文地理、科学艺术、社会政治等各个领域，所以有人认为语文老师要成为“博士”才能教好语文课。于是，我们的语文教学常常充斥着“乱七八糟”的内容，以至语文课没有“语文味”，体现不出语文学科的本质。

一篇课文，应该给学生教些什么？教到什么程度？包括课程标准在内都没有给予具体的回答。但是应该遵循一条底线——凸显学科特征。一篇《项羽本纪》当作历史教学内容来读，“问题很简单，只要记住历史上楚汉战争的经过情形就够了”；但是当作语文教学内容来读，“事情就非常复杂，史实不消说须知道，史实以外还有难字难句，叙事的繁与简，人物描写的方法、句法、章法，以及其他出现在文中的一切文章上的规矩法则，都须教到学到才行”⑤。语文教学与历史教学的不同之处如此，与其他学科也是如此。

案例三：《石钟山记》教学片段

师：苏轼表达的观点，考察的结论，你们赞同吗？

生：苏轼强调耳闻目见、勇于探索和实践，这是正确的。没有调查就没有发言权。

生：我觉得“目见耳闻”是有条件的。因为有的事是无法“目见耳闻”。比如说学习历史，我们只能以史官之言为准，而不能一味强调目见耳闻。当然能够目见耳闻的事，最好还是亲身实践，努力求证一下为好。

师：确实是这样，真理是相对的。苏轼强调耳闻目见、勇于探索和实践，这是正确的。目见耳闻有时也是有局限性。人们只有不断探索，反复思考，才能接近真理，再说，如果凡事都要依靠目见耳闻来判断其有无，那也是不现实的。苏轼考察的结论对吗？

生：苏轼考察得来的石钟山命名原因是否正确，我无法回答这个问题，因为没有去过石钟山，无法考证苏轼说的真假，不过从整篇文章介绍的考察过程来看，他写的应该是正确的。

生：我觉得苏轼考察的结论不一定正确。苏轼说“噌吰”、“窾坎镗鞳”如同周景王无射钟和魏庄子歌钟的声音，苏轼应该没有听过这两种乐器声。

生：苏轼认为“石之铿然有声者，所在皆是也”，并非所有石头都能发出“铿然”之声，一般情况下，只有像钟乳石一类的石头，被敲击才会有这样的声音。

生：调查研究需要时间，但是只是在自己去临汝和送子赴任途中短暂停留，他没有花更多时间深入下去，或者再听取更多人意见。

师：苏轼的结论虽然比郦道元的结论迈出了一大步，但还是有值得推敲的地方。他没有跳出前人认识的圈子，仍然顺着声音这个思维定势去研究，他的结论就有可能不全面。你们认为石钟山因为什么而得名？

生：我觉得石钟山得名，可能还是与声音有关系，苏轼游览时听到的声音就能说明这一点。

生：其实，在郦道元之前，石钟山就已经是这个名字了。它之所以得名，可能是由于石钟山有容纳数百人的大溶洞而山形又似覆盖的钟。这种说法也许是比较合理的。

师：确实有人认为石钟山得名是因为山的形状像钟。明代罗洪光和清代彭雪琴在实地考察后，认为苏轼受了大自然的捉弄。苏轼六月访山，适逢水涨，未见全貌。罗、彭二人在冬春江水下落时，踏山觅踪，发现“全山皆空，如钟覆地，故得钟名”。这种说法得到大多数人的肯定。

这是笔者的一次公开教学课。语文课应以教文章为主，突出文本的本身价值。而笔者脱离了教材单元的编写意图和教学目标，没有围绕“本文记游与议论相结合的特点”、“苏轼不迷信前人、勇于探究的求实精神”去建构教学内容，而是花费十多分钟的时间和学生一道探讨苏轼表达的观点和考察的结论是否正确，石钟山究竟因何得名。这不是《石钟山记》的学习目标，更不是语文课要解决的问题。语文课似乎成了“拼盘课”。语文课的最大悲哀便是语文本体的淡化和失落。语文课不是“大杂烩”，什么东西都可以装在一个锅里熬；语文课也不是“拼盘菜”，各学科的知识都可以拼凑在一个盘子。例如在说明文教学中，就不能将学生的注意点以及教学着力点集中在课文中的自然科学知识，把语文课教成天文课或地理知识课。这种过分重视语言所承载的内容，而忽视表达这些内容的形式的做法，是与“学科特征”格格不入的。语文学科需要回归到“语”和“文”上，“语”即规范的、高级的、精致的、优雅的口语表达；“文”即书面表达，而书面表达的最高级形态就是独立成篇的，有主题、有构思、有剪裁选材，讲究语言风格的“文章”。⑥

《课程标准》⑦在课程理念中开宗明义地指出：“开发语言潜能，全面提高学生的语文素养”。“语文素养”的核心是“语言”，语文的本体不单是语言文字所承载的内容，即“写的什么”，而且主要是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文课的目的是培养语文能力，在语文课里学文章，必须从语文的层面入手，着眼于课文的言语性质来展开教学。这不仅仅是“言语的训练”、“思维的训练”，同时也是在培养学生听说读写的语文能力的同时，进行人文教育。唯有如此，语文课方能有“语文味”。

注释：

①夏丏尊：《关于国文的学习》，引自《文章讲话》，中华书局，2007年版，第107页。

②夏丏尊：《学习国文的着眼点》，引自《文章讲话》，中华书局，2007年版，第156页。

③吴冰沁等：《走进高中语文教学现场》，首都师范大学出版社，2008年8月版。

④郇宜文：《语文味是什么味？》，《语文报·教师版》（初中），总第185期。

⑤夏丏尊：《国文科的学力检验》，引自《文章讲话》中华书局，2007年版，第134页。

⑥肖川：《语文的视界》，《教育科学研究》，2007 年第7期。

⑦《上海市中小学语文课程标准》(试行稿)，上海教育出版社，2004年版。