浅议语文教学中的生命教育

苏 春

语文是文化的载体，记录着民族生命发展的历程，语文学习的外延与生活的外延相等，而生活是生命的轨迹，语文就在生活中与每个人的生命相伴终生。在语文课中学习大量的经典作品，就是走近先哲和时贤，用他们健康高尚的心灵世界去影响和规范学生的心理结构。所以语文学科的人文精神和生命意识是一个重要的教育资源，语文教学理应自觉担负起生命教育的责任，思考生命文化的价值，实现生命文化的延续。

一、生命教育，语文课的现实责任

据有关资料显示，自杀已成为我国青少年死亡重要原因，且低龄化严重。另据调查，我国15岁以下未成年人每年意外死亡有40～50万之多，其中相当一部分是轻生自杀。如果说这些是对自己生命的漠视，那么浙江徐力弑母，东北一初三学生因嫉妒杀伤同学，某地几名初中生将一女乞丐虐待致死，马加爵连杀4名同学等各种校园暴力事件，则是对他人生命的漠视。另外，虐待、残害动物的事件也时有发生。例如，四川有学生将宠物狗放入微波炉烤熟，北京的硫酸伤熊事件等等，都折射出了当今部分青少年对生命的漠视和践踏。

生命教育就是引导学生正确地认识人的生命价值。它表现为三个层次：第一，保存生命的教育，即生存教育。它的主要任务在于帮助学生认识生命，教会学生基本的生存技能，满足生命生存的需求。第二，发展生命的教育，即生命价值教育。生命价值教育就是要让学生充分认识到生命的价值及其对自身的重要意义，从而珍惜和敬畏生命，实现自我的生命价值。第三，死亡教育。死亡教育是生命教育的重要内容，它的目的在于介绍死亡知识，让学生理解死亡是怎么一回事，以及死亡对亲人、朋友的伤害，使学生对各种与死亡相关的打击、挫折、损失有所准备，从而更加珍惜生命。中学语文学科最有可能也最利于渗透生命教育，它有着其它学科不能比拟的优势，因而义不容辞地承担着生命教育的责任。

二、语文课程包含了几乎所有生命教育的内容

新的语文课程标准将语文的基本性质定义为 “工具性和人文性的统一”。“人文性”指出了语文课程对于学生思想情感熏陶的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。而人文学科是一门关于人自身的生存意义和价值的体验与思考的学科，它以“人类价值和精神表现”为独立研究对象，并特别关注人类感受、人类价值和作为人类精神之表现的文化内在结构、悠远的历史因素和缘起，尤其注重人类活动对人的生存的价值与意义的研究，是集中表现作为一种普遍的人类自我关怀的人文精神的知识教育体系。可见语文学科的“人文性”几乎包含了所有生命教育的内容。

三、语文教材中蕴涵着丰富的生命教育的资源

中学语文教材如一部百科全书，具备丰富的生命教育素材。教材中有大量直接阐释生命、呼唤热爱生命、敬畏生命的课文。如《敬畏生命》、《热爱生命》、《紫藤萝瀑布》、《提醒幸福》、《假如生活欺骗了你》、《生命生命》、《我与地坛》、《我为何而生》、《我的呼吁》、《人生的境界》、《人是什么》、《庄子：在我们无路可走的时候》。还有大量表现亲情、友情的课文，有助于对学生进行生命教育。 如《我儿子一家》、《金盒子》、《散步》、《背影》、《小橘灯》、《爸爸的花儿落了》、《纸船——寄母亲》、《我家有女初长成》、《陈情表》、《祭十二郎文》、《与妻书》、《项脊轩志》等等。有关人与自然、人与动植物和谐相处的文章。 《珍珠鸟》、《猫》、《绿》、《斑羚飞渡》、《华南虎》、《飞翔的鹰》、《鹤群翔空》、《大自然警号长鸣》等。课程就是资源，只要做有心人，语文课程中就蕴涵着无穷的生命教育的资源。

四、语文与人的生活关系密切，能让学生体验真实的生命

语文是文化的载体，它记录着一个民族生命发展的历程，语文学习的外延与生活的外延相等，而生活是生命的轨迹，语文就在生活中与每个人的生命相伴终生。关注生命的教育必然是富有生活性的教育，离开了生活谈生命教育，只能是隔靴搔痒。所谓的生命的价值意义，如果离开了现实生活，便成了远离人间烟火的空中楼阁。语文所表达的是对人间生活的肯定，诸如衣食住行等日常生活，都是语文教学的关注点。同时语文又是对诗意生活的一种发现和创造，语文的存在就是要从纷繁平淡的生活中发现美、创造美、体验美，就是使学生在真实的生命体验中向往着生命的辉煌。

五、策略和方法

（一）通过语文教师的言传身教进行生命教育

1.语文教师应充满对生命的热爱。如果希望青少年热爱生命，就要让他们与热爱生命的人在一起，健康的家庭很重要，同时，健康的教育也很重要。今天，我们的教学很讲究互动，它有助于建立良好的课堂气氛，教师对生命的理解与热爱会通过互动传递给学生。因而，教师应善于控制属于自己个人的、负面的情绪，告知给学生有关生命的意义一定是建立在科学的、完整的、系统的基础上，应尽量少搀和个人对人生片面的、肤浅的感受。

2.语文教师应做一个生命教育的有心人。教育心理学认为，教师的情感对学生有直接的感染作用。教师要以学生为本，以生命为本。一个教师对教育工作和学生真正热爱，学生就容易接受。

（二）在比较阅读教学中加强生命教育

“比较”加强了课文之间、知识之间的联系，这不仅训练了学生的迁移能力，而且使学生的阅读理解能力、文学鉴赏能力有所提高。因此在新教材的教法研讨中，比较阅读是经常被提及的一种教法。比较阅读不仅可以从主题、题材等方面进行平行研究，也可以从文学类型、文学渊源等方面进行影响研究。文本解读中不仅要学会用比较的方法来分析作品、作家的“同中有异，异中有同”；也可以利用已有的比较文学研究成果为自己的教学服务，引进多元化的解读，增强文化内蕴。教师可以在讲读完几篇课文后，要求学生通过比较分析进行归纳总结；也可以以一篇课文作范文讲读，再让学生通过比较分析自读其它课文。在进行比较阅读时，除了确定事物间的异同，还要深入地解释这种异与同。只有抓住这一点才能使比较不流于肤浅、达到对作品深入理解的目的。同样以生命主题为例进行比较阅读。拿当代作家史铁生的散文《我与地坛》与茨威格的散文《世间最美的坟墓》进行比较，同样是对死亡的态度，我们可以看到两位作家 “思考死亡的目的并不是消极地等待死亡，而是积极地促进自身的生活。”但史铁生对生死的豁达是基于“生和死是不可抗逆的自然规律”的观念，这显然是受到了道家生死观的影响，对生死泰然处之，“恬于生而静于死”。这与托尔斯泰的生死观截然不同。托尔斯泰受基督教文明的影响，他崇尚的是死后进入一个极乐世界，获得永恒的幸福；受俄国知识分子崇尚土地，回归自然的影响，他渴望过的是苦行僧般朴素的生活，死能和土地结合，在自然中寻求灵魂的安宁。在教学中提议学生将两篇文章围绕生命主题进行比较阅读，不仅可以用死亡来使学生发现生之可贵，生之美丽，加深对生命的感悟；而且可以使学生了解中西生命文化的不同，了解汉民族和俄罗斯民族的精华。我们把生命教育和语文阅读教学融合起来，在以生命为主题的文本解读的过程中，读者和创作者达到了生命的交流，在阅读过程中读者走近圣哲和时贤，通过他们对生命的态度和思考来关照自己的生命。在生命意识被唤醒的同时，潜移默化地提升了阅读的能力。