阅读课堂深度追问的策略优化

2011-08-15李光

中学语文 2011年11期

李光

随着全球化、信息化的日益明显，运用追问进而展开深度对话已成为人们的一种交往方式。大到国与国卓有成效的对话，小到人与人推心置腹的交流，乃至人类个体的心灵叩问，“追问”无处不在。在语文教育领域，当阅读教学从单一、被动的交流，转向互动、主动交流的时候，课堂追问也被提到了应有的高度，并给课堂注入了新的活力。

一、课堂追问的现状透视：缺失、随意、不当

什么是课堂追问呢？课堂追问即课堂对话的有效后续，是“促进学习者反思自己的初始回答，进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的思想的问题。”①这里所讨论的“学习者”仅限于学生，追问也主要是教师对学生的追问。这样看来，课堂追问的最大意义在于丰富活动、深化交流、陶冶精神。然而，当前仍有不少教师忽视深度对话，淡化情感交流，不少课堂或问题浅显，无须追问，或随意而问，实为无问，或引而无“掘”，深度流失，或初始清晰，继而混沌。这其中，追问不当较为突出的是：

1.引而无“掘”，深度流失

课堂对话常常是你问我答、再问再答、三问三答，穷追不舍，循环往复。在反复问话与反复应答中，新思考不断涌现，新思维不断完善。教师如果仅仅满足于简单的一问一答，不可能上得深刻。在对话教学中，教师通过设置主问题让学生联系生活经验，运用想象联想，领会文本意境，揣摩心绪变化，体会思想感情。当学生的表述片面肤浅，甚至出现错误的时候，应是教师引导追问、深度对话的最佳时机。反之，如果教师不评判指正，不因势利导、追问交流，定会使本可生动活泼的课堂，变得肤浅和僵化了。

2．初始清晰，继而混沌

教师、学生与文本三者之间的平等对话，应该围绕着一个话题或专项问题，发表自己的理解和看法，产生一个解决一个，解决了这个或又派生另一个……在这个过程中，内容愈加丰富，认识愈加深刻。然而，现实情况常常怎样呢？一位教师在进行《三颗枸杞豆》的整体感知环节时，一会儿要学生回答 “三叔给我的第一印象”，一会儿又跳到描写手法上去，硬要把学生的思维纳入到自己的设计中，让学生跟着老师转，整个对话没了中心，像没头的苍蝇，学生听得是云里雾里，忙碌却不见成效。

二、课堂追问的优化策略：促进学生入文、入情、入心灵

课堂追问作为对话教学体系中的重要环节，其过程是建立在主问题明确、学生积极参与的基础上，大致经历学生初始回答→专项提问与应答→走向共识与理解、完成知识建构、习得能力精神的过程。《全日制义务教育语文课程标准》要求学生 “对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”学生是课堂的主体，教师如若能运用有效追问来调动学生的积极性，就可以使体验更丰富、思考更深刻，久而久之，使精神更充实、心灵更纯美。那么，如何进行有效的追问，帮助学生入文、入情、入心灵呢？试以一位教师讲授《社戏》的完整教学过程为借鉴，从以下五个方面进行更周密连贯的阐述。

1.设计主问题：语不惊人死不休

“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”，杜甫先生在诗句中所表露的对创作的严谨态度和执着精神，给我们深刻的启迪。筛选出高质量的主问题，是课堂追问的重要前提。余映潮老师曾说：“对课文研读的领悟程度，直接影响着教学设计的质量；只有确有心得的阅读才能成就有质量的课。”②在备课中，教师要找到有心得的主问题，必须要潜心研读教材，体察实际可能，反复斟酌比较，非“问”到不惊人死不休的程度不可。

一位教师在设计《社戏》教案时，对主问题的设计经历了这么一个冥思苦想的过程：

“我喃喃自语：作者为何一反常态，用温和慈祥的语调叙述童年看戏的经历，作者以儿童的眼光和口吻，叙述儿童的事情，表现儿童的精神世界。我能不能也尝试抓住儿童的心理，以儿童的眼光和口吻，叙述儿童的事情，表现儿童的精神世界呢？……猛然间，一个‘吃’字跃入脑海。对呀！孩子是喜欢吃的，童年所有的乐趣，大多在吃与游戏上。我随即再度进入文本，去寻找小说中的‘吃’的细节，品这些‘吃’，照样能挖掘文本的核心价值。于是，我将主问题设计为：说说‘吃’背后的故事……

于是，这位教师扣一“吃”字设计教学，从找“吃”句、品“吃”句，到揣摩写作心绪、挖掘文本的核心，直至最后，写自己“吃”的经历，整个过程一线串珠、一脉贯通、一气呵成。我们为他能以“吃”字为切入口，逐层深入而啧啧称奇。

2.预设“备选”：万里乾坤掌握中

主问题确定以后，这位教师还设计了一组 “追问题”：

追问题一：阅读课文，圈画‘吃’的句子；

追问题二：分析词语，讲述‘吃’背后的故事……

追问题三：试问作者，为何饶有兴致地向我们讲这一个个‘吃’的故事呢？

不仅如此，他还对三个“追问题”，预设出学生回答的种种备选。如“追问题三”，教师分别罗列了以下几种可能：

·让我们看到了阿发的率真无私、双喜的坦诚热忱以及一群农村孩子淳朴可爱；

·让“我”感受到了故乡淳朴的民风和善良的乡民；

·传递出友谊的珍贵和童年的美好，让已步入不惑之年的鲁迅先生瞬间还童返乡；

·作者想排遣内心的苦闷、孤独和沉郁，追寻永远失落了的美好的童年。

须提醒的是，这仅仅是教师的单方“预案”，决不是课堂交流的“现实版”。教师也决不能千方百计地牵引学生纳入自己的“轨道”。“万里乾坤掌握中”，教师将学生的种种可能了然于胸，让对话有备而来，相机引导和深化在教学中。

3.适当示范：也向云霄渐学飞

仍是《社戏》的教学设计。教师拿着这份教案，怎样调动学生良好的思维情绪、掀起对话的高潮呢？下面是这位教师上课的实录片段及点评：

师：请大家来品析词语，分析这“吃”背后都有怎样的故事。我给大家做个示范：“这虾照例是归我吃的”句中的“照例”，指按照惯例，可以看出淳朴好客的村风民俗。

“花间小燕随风去，也向云霄渐学飞”。我们面对的是初中学生，处于品析欣赏的初级阶段，一个有效的办法就是，教师经常给学生做示范，放低思维难度的“门槛”，让学生渐学渐飞、跳能摘“桃”。事实也正是这样，学生依照示范，也纷纷争着发言……

4.教师不“抢”：信手拈来自有神

生1：“这一天我不钓虾，东西也少吃。”中的“也”字，强调了“少吃”，说明我对社戏的向往，加重了苦闷消沉的情绪。

师：同时为下文双喜热情援助、让故事出现转机做好铺垫。

生2：“我有些疲倦了，托桂生买豆浆去”中的“疲倦”，可以看出这戏并不好看。

师：这“疲倦”后还有什么故事。

生3：所以双喜他们才提前走，去偷豆吃。

生4：还有，这句中的“托”，看出桂生待人很诚实，没买到豆浆，还问他喝不喝水。

……

既然学生乐于表达，就应让学生多“说”。教师的点拨和提炼，一般不要牵扯太多、离话题太远，更不能把学生“晾”在一边，自己说个不停。这种絮叨不止现象在实际教学中仍屡见不鲜。许多教师动辄“抢话头”，学生说话一正中自己下怀，就打断学生的讲述，自己滔滔不绝地讲。此刻，教师是神彩飞扬，学生却沉默无语；教师是情绪激昂，学生是群情低落。为了让学生神思飞扬、滔滔不绝，关键是给学生充裕的时间去“说”，让学生在交流中有“成就感”，情绪兴奋，才有可能掀起对话的高潮。当然，教师不“抢”，不等于教师不“接”，更不是让教师沉默不语；相反，教师恰到好处地点化，看似信手拈来，实则用心良苦，带领学生一步步地走进作者的心灵世界。

5.深度追问：俱怀逸兴壮思飞

教师不“抢”，固然有利于学生畅所欲言，但是，学生所“言”，常浮于浅表。教育心理学家邵志芳指出：“初中二年级是中学阶段思维发展的关键期，到了高二年级，思维趋向成熟。”③初中阶段，学生思维活跃，大多乐于阅读、敢于表达。但由于思维的逻辑性、严密性相对较弱，容易出现思维的跳跃和认识的偏差，单凭一己之力，很难深刻挖掘文本核心。每当这时，教师必须站出来，领着学生作重点品析，进行研习交流。请看这位教师在学生“言”后，是怎样引领他们深刻地品析。

师：同学们，有一句话需细细品味：“我写包票！船又大；迅哥儿向来不乱跑；我们又都是识水性的！”

生1：可见双喜灵活、机智。

师：（追问）你能找到依据吗？

生1：因为大人担心他们晚上去，双喜的这席话就是要打消大人的顾虑，叫她们放心。

师：（追问）双喜能打消大人的顾虑吗？请大家读课文，找出理由。

生2：双喜打了包票。

师：包票不是乱打的，搞不好要吃官司的；（学生笑）可见双喜的热心和诚意（板书）；（继续追问）可是，光有包票还不行，不能逞匹夫之勇呀？

生3：双喜还说了船大、迅哥儿不乱跑、我们都是弄潮的好手……

师：（追问）三句话，为何用分号而不用逗号呢？（学生兴趣盎然，思索，举手）

生4：三句话表达的意思之间各有区别、各有侧重：船大，安全系数就大；迅哥儿不乱跑，不会落水；我们都识水性，完全可以自己解决突发事件。

师：说得好；（见学生纷纷点头，再追问）那么，这三句能否调换位置呢？（学生举手，争先恐后发言）

生5：不能；双喜话说得很周详而且层层递进：船大安全；迅哥儿不乱跑，就更安全；万一落水，还有我们——一个个弄潮的好手；等于上了三保险。（赢得所有同学的喝彩）