任务型语言教学法在英语泛读教学中的运用

吴华兰

（1.广西师范大学外国语学院，广西桂林541004；2.遵义师范学院外语系，贵州遵义563002）

泛读是英语专业基础阶段的一门重要课程,它在帮助学生打好英语语言基础、增强语感、扩大词汇量、拓展知识面、培养语言运用能力等方面起着非常重要的作用。《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》中明确指出了泛读课的作用:“泛读课的任务在于着重提高学生英语阅读理解能力,培养学生细微观察语言、分析归纳、假设判断、推理论证等逻辑思维能力并训练学生的阅读技巧,提高阅读速度,扩大学生认知词汇量,增加学生文化背景知识[1]。”然而,长期以来我国的英语泛读教学一直采用“以教师为中心”的传统教学模式,课堂以教师讲授为主,学生只是被动的接收信息。教师讲授的内容多以讲解分析生难词汇、句式结构和语法等语言知识点为主,这极大地破坏了文章的整体性,使学生很难把握文章的主要内容。有些教师对课文的讲解严格局限于课本,不做相关背景知识的介绍,这样会使学生“知其然,不知其所以然”,不明白作者的写作意图和写作背景。长此以往,这种单向的教师满堂灌的教学方法和学生被动接收的学习方法所导致的结果就是学生所学到的语言知识难以转化为语言技能。这非常不利于学生提取和处理阅读材料中重要信息能力的培养,也不利于学生创新思维的发展。值得庆幸的是,任务型语言教学法(TaskbasedLanguageTeaching,以下简称TBLT)的引进为泛读课的教学注入了生机。TBLT是20世纪80年代兴起的一种以学生为中心,以学生完成各种交际任务或活动为教学目标,旨在培养学生语言综合运用能力的一种外语教学方法。它注重教会学生在使用目的语完成一系列交际任务的过程中逐渐提高交际语言能力,即“在做中学”(learningbydoing)。TBLT要求实施者尽可能的设计真实的或者接近真实世界的任务,为学生提供交际的机会和动力[2]。TBLT在泛读教学中的运用能把冗长、较为枯燥的阅读材料变得生动有趣,能有效地激发学生的阅读兴趣。学生在完成任务的同时也完成了对文章的理解。本文结合供英语专业基础阶段使用的泛读教材《英语泛读教程》一、二册与笔者几年来的泛读教学实践,探讨了TBLT在泛读教学中的运用以及在实施过程中应该注意的问题。

一、任务型语言教学法概要

(一)任务型语言教学的产生

TBLT是20世纪80年代兴起的语言教学方法,是交际教学思想的一种发展形态。20世纪70年代,随着交际语言教学法的兴起,语言教学的研究重心由如何教转向如何学,促使了语言教学研究者对学习目标和学习过程的关注[3]。为了培养学生使用英语进行交际的能力,一种新型的既有明确的教学目标、又包括实现目标的教学手段的语言教学模式应运而生。这种新型的语言教学模式就是任务型语言教学。TBLT的核心是“以学生为中心”和“以人为本”,它打破了传统语言教学模式中教师的主导地位,要求教师必须转变教学观念,走下讲台,以学生为中心。教师在任务型教学课堂中扮演的不再是主导者,而是任务或活动的组织者、学生学习过程中的助手、语言指导、学生完成任务成果的评估者等。

(二)任务的定义及特点

关于“任务”的定义,各家说法不一,没有形成一个被广泛认同的所谓权威的定义。不同的学者从不同的角度出发对任务进行界定。其中,Long认为“任务主要是指社会生活中的任务,即人们在日常生活、工作、娱乐等活动中所做的各种各样的事情。比如:给围栏刷漆,填写表格,预订旅店等等[4]。”这种任务被Nunan称为“目标性任务”或“真实世界的任务”。Nunan在《Designing Tasks fort he Communicative Classroom》(《交际课堂的任务设计》)一书中把任务界定为:“(任务是)以意义为中心的活动,是学习者使用目的语参与到理解、处理、输出和互动之中,在此过程中他们的注意力主要集中在意义上而不是形式上[4]。”他将任务分为“真实世界的任务”和“教学任务”。Willis认为:“任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的活动[5]。”另外,Richards,Platt和Weber从教学的角度将任务定义为人们在学习、理解、体会语言的过程中所展开的活动。尽管这些定义各自的侧重点不一样,但是我们不难发现其中的共同点:任务有非常明确的目的,任务具有交际性、真实性,任务是学习者用目的语完成某件事情进行的活动,任务完成的结果是评估任务是否成功的标志[4]。

Skehan在《A Cognitive Approach to Language Learning》(《语言学习认知法》)中综述了Candlin,Nunan和Long等学者对任务的观点,较为明确客观地提出了任务的五个主要特点:1)意义是首要的；2)有某个交际问题要解决；3)与真实世界中类似的活动有一定关系；4)完成任务是首要考虑；5)根据任务的结果评估任务的执行情况[6]。也就是说,任务关注的是学生如何沟通信息,通过交流互相解决交际问题,而不是强调学生使用何种语言形式；任务是现实生活中可能会发生的事情；学生学习的重点应放在如何完成任务上。

(三)任务设计的原则

对于TBLT中任务设计的原则,不同的学者给出了不同的观点。龚亚夫,罗少茜在《任务型语言教学法》一书中综合了Nunan,Long,Skehan,Ellis等人的观点,并结合我国英语教学的实际情况,总结出任务型教学法任务设计的七大原则:1)形式与意义结合原则；2)真实性原则；3)循环性原则；4)任务相依性原则；5)在做中学原则；6)扶助性原则；7)互动性原则[7]。

二、TBLT在英语泛读教学中的运用

泛读教学具有信息量大、知识面宽、学习方法灵活、学习技巧多样、阅读材料题材多样化、阅读速度快等特点。泛读要求学生对阅读材料的理解应该是以对文章主要意思的把握为首要任务,同时,学生还应抓住文中的重要细节及掌握一些必要的语言知识点[8]。因此,在任务泛读课堂教学中,教师应根据阅读目标、阅读材料的难易度以及学生已有的知识水平等因素设计出难易适中、可操作性强、真实或接近真实世界的任务。学生在完成任务的过程中相互交换信息,交流思想,完成任务后就基本上完成了对文章的理解,原本枯燥乏味的泛读课堂变得轻松愉快。Willis提出了任务型教学模式的三个阶段:任务前阶段,任务中阶段和任务后阶段。任务前阶段是任务的提出与准备阶段,任务中阶段是任务的实施阶段,任务后阶段是任务的验收和提高阶段[5]。在Willis任务型教学模式的基础上,根据泛读教学的特点,任务型泛读教学也可分为三个阶段,即阅读前阶段,阅读中阶段和阅读后阶段。不同阶段的侧重点不同,因此各阶段的任务设计也不同。

(一)阅读前阶段

在第一阶段,教师可根据课文的内容对文章进行整体的布局。这一阶段主要是激发学生的阅读兴趣,明确阅读的要求和目的及要达到的结果。首先应自然导入新课,对文章做必要的背景知识介绍,帮助学生熟悉材料。教师可以从文章的标题着手设计一些与标题相关的问题来引起学生对文章主题的关注,调动学生的学习积极性。但这时的问题应是简单有趣,让学生乐于参与其中。比如在讲授《英语泛读教程》第一册[9]第2课“Fool’s Paradise”时,教师可以向学生提出下列问题:(1)Doyou believethe existenceofparadise?(2)Wha tispara diselike?(3)Would people live happily in paradise?学生以小组为单位就这些问题展开讨论,由此引发学生对paradise的关注,这一过程可以很好的培养学生的交际能力和创新能力。在学生发表了他们的看法后,教师可以再问一些问题:Thetitleis“Fool’s Paradise”,andthen whatcan youpre dictfromthe title?Whois the fool?What ish is/herpara diselike?当学生的阅读兴趣被激发起来后,第二部分的问题可以引导学生直接而又自然地进入文章内容。在阅读前阶段,除了对文章标题提出问题外,教师还可以就文章主题提前布置一些任务,比如让学生搜集相关资料。如第二册[10]第10课“AncientOlympic Games”,这一课的教学目标是让学生了解古代奥运会。笔者认为,通过这一课的学习,学生应该对奥运会有一个全面的了解。为此,教师可以提前安排学生通过各种途径查找奥运会的相关知识,如古代奥运会的产生以及发展,现代奥运会运动项目的设置、口号以及北京奥运会等等。教师可以提前准备一些奥运会知识竞赛题,并给每个题都设定相应的分值,然后把全班分成几个小组进行问题抢答,最后按照得分的高低给予不同的奖励。同样,在第二册第7课“NumbersandOmens”,这是比较能激起学生兴趣的一个话题,教师可以让学生搜集中西方国家对数字的不同理解以及形成这种不同的原因,以此引导他们对中西方文化的关注,培养他们的跨文化意识。还可以采用类似的方法处理第一册第8课“TheAll-AmericanSlurp”,如有可能,可以让学生们准备一些道具,亲自体验中西饮食文化及餐桌礼仪的差异。总之,这一阶段的任务设计应该以激发学生的阅读兴趣为主,教师应根据课文内容灵活设计多种任务,做到“因材施教”,以学生的情况和课文的内容而定,不能千篇一律。

(二)阅读中阶段

阅读阶段是任务型泛读教学的核心阶段,学生在这一阶段应完成对课文的学习,把握文章的主要意思以及一些重要的事实和细节。教师在设计任务时应考虑到培养学生熟练应用阅读策略和技巧的能力,培养学生对文章的概括归纳能力,培养学生理解和鉴赏的能力等。课堂活动包括略读、查读、跳读、查找主题句和段落大意、分析课文结构、根据上下文猜词、表演、辩论等等。虽然此阶段的主要任务在于对文章内容的把握,但是教师也不应过分拘泥于原文,应该适当的就课文主题做一些延伸,给学生足够的想象空间和发挥余地,这有利于学生创新思维的发展。

对于一些有特定组织结构的描写文或记叙文,教师可以很好地利用其结构特点设计一些任务。例如,第一册第10课“London”一文主要介绍国际大都市伦敦的一些概况,如人口、气候、标志性建筑、发展史,博物馆、美术馆等。就文章的组织结构而言,总体来说是空间顺序,但在简述伦敦的发展和伦敦市长产生的段落中穿插了时间顺序。文章中出现了很多地名和时间或表示时间的信号词,这使得学生对全文的把握变得困难,容易混淆。这时,如果教师让学生事先准备一张伦敦市的地图(可以到专门的网站下载,也可以到书店购买),问题就变得简单多了。首先,学生应对全文通读一遍,把握全文,熟悉文章的组织结构。然后,学生在读第二遍的时候可以把文章中出现的地方一一标注在地图上,这些零零散散的地名马上变得一目了然。这个活动不仅能培养学生的动手能力,而且会加深学生的记忆。接下来,学生对文章中的地名较为熟悉后,教师可以提出一个问题:Whichplacewouldyou mostliketovisit?Giveyourreasons.在完成对文章的理解后,教师可以布置一些延伸性的阅读后任务,从伦敦市扩展到对整个英国的了解。再比如,第一册第13课“MiracleonChristmasDay”,故事是按照时间顺序展开的,描述了小女孩Brittany被父母发现躺在雪地里到最后被救活的过程[8]。学生的任务是以此为线索找出小女孩在被营救的过程中每一个阶段的状况以及参与营救的人员和他们所采取的措施。

对文中的一些较重要的事实或特定细节,教师可以提出一些理解性的问题让学生思考。如第二册第一课“The Shadowl and of Dreams”第一段中有这样一句话“…,Ialwaysencourag esuchpeople,but Ialsoexplain thatthere’sabigdiffer encebetwee n‘beingawri ter’andwriting[10].”这是一句比较重要的句子,体现了作者对写作的认识。因此,教师可以在学生开始阅读前提出下列问题:Whatdo“be ingawriter”andwritin gmeanre spectively?And what’sth edifferencebetw eenthetwo?第一册第6课“TheCalloftheWild”第12段“Buckwasb eaten(heknewthat)buthewasnotbroken.[9]”教师可以提出以下问题:Whatdoe stheword“broken”meanin thissentence?Andwhatdoe sthissenten ceindicate?

当面对逻辑推理性质的文章,教师可以设计一些培养学生逻辑思维能力的问题或者活动。像第一册第8课“TwoBoxesofGold”教师可以对学生以下问题:(1)WhywasHerbe rtsurprisedw henhegoton thedeckw ithBaxter?Whatd idhesee?Whatdoesit indicate?(2))Whatdid Herbertdreamofonthetrainto Marseilles?(3)WhydidLevisonl ookrather angry whiledrin kingwithH erbert?(4)Whydidthesoldiers appeara ttherailw aystation?(5)Whichofthetwomen wasmoresus picious,MajorBaxterorL evison?Give yourreasons.而第二册第13课“GivingHitlerHell”主要讲述战后对希特勒下落的追踪,教师可以让学生根据文中的线索亲自参与侦探。阅读阶段的任务是最重要的和核心的,一般来说这一阶段的任务或活动也是较多的。教师在阅读阶段设计任务或活动时应注意任务的连贯性,任务与任务之间是相互关联而非独立的,且有自然的过渡,所有的任务都是围绕课文或课文主题设计的。此外,在此阶段教师还应适时注意自身角色的转换,或是组织者,或是助手,或是任务的参与者等等。

(三)阅读后阶段

这一阶段,任务的设计应注重学生阅读理解的拓展和发挥。教师应引导学生将自己所理解的知识用自己的语言表达出来,教师这时的角色是学生的语言顾问,帮助学生解决在表达过程中遇到的困难。这个环节任务的设计还应延伸到课堂之外,鼓励学生将课本中所学到的知识灵活运用到实际生活中,培养学生的鉴赏能力和创新能力。教师可以组织学生就一些话题展开辩论(如第二册第3课“Recycling”,第一册第14课“TheConfidence Game”)或者演讲赛(如第二册第5课“AMother’s Place”和第6课“FathersandSons:theBonding Process”)。老师还可以针对一些话题布置一些书面任务,这样也可以锻炼学生的写作能力。在条件允许的情况下,老师可以让学生在课余时间把一些文章的内容表演出来,这样学生对课文的理解会更加深刻。如第一册第2课“Fool’sParadise”是一篇极具教育意义的文章,通过主人公的经历告诉大家在生活中我们应该勇敢承担责任而不是选择逃避。为了让学生深刻体会其中的哲理,教师可以让学生把故事情节以话剧的形式展现出来,让他们深切体会到身处“天堂”的滋味,认识到生活的美好。

三、任务型泛读教学中应注意的问题

在任务型泛读教学的实施过程中,教师在设计泛读任务或活动时应该根据学生反馈的信息及时调整教学模式。笔者粗略的总结出以下几点在泛读任务设计中应该注意的问题。

(1)任务要具有可操作性,由易到难、难易结合。任务太简单会让学生没有成就感,很快失去兴趣；任务太难容易让学生产生挫败感,从而打击学生的学习积极性。教师还应考虑任务的量化,太多完不成,太少达不到锻炼学生的目的。

(2)任务的形式应该多样化,一味的提问或者讨论会让学生变得被动,没有主动参与的机会。教师应根据阅读材料采用多种形式相结合,让学生既能理解课文又能很好地表达自己。

(3)任务的设计应具有系统性、连贯性、创新性和延伸性。

(4)任务或活动应有助于学生英语知识的学习,语言技能的掌握和应用能力的提高。

(5)任务需有一个结果,教师在学生完成任务后应对任务的结果进行评价。

四、结语

泛读在培养学生独立阅读和综合理解能力,提高学生阅读速度,扩大知识面,巩固所学知识并吸收新的语言知识,丰富学生语感等方面起着不可替代的作用。针对泛读材料篇幅较长、题材多样化、阅读速度快、生单词较多等特点,在泛读教学中采用任务型教学模式可以有效的提高泛读教学的质量。任务型泛读教学以学生为中心,教师与学生合作完成各种任务。它的实施给学生新鲜的感觉,把原本枯燥乏味的阅读课堂变得生动活泼,不但活跃了课堂气氛,还有助于培养学生的语言综合运用能力,充分体现了以人为本的教育理念。同时,任务型泛读教学对实施者提出了更高的要求,教师应不断的提高自己。一堂成功的任务型泛读课要求教师把握好任务类型的设置,任务量的大小,难易程度,以及任务成果评估等各环节。需要广大教育工作者和教师不断的总结经验,不断探索,为我国的英语教学发展出一份力。

[1] 周红.论英语泛读教学的发展趋势[J].外语界,2007,(6):65-71.

[2] 岳守国.任务语言教学法:概要、理据及运用[J].外语教学与研究,2002,(5):364-367.

[3] RichardsJ,RodgersT.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001.223-241.

[4] NunanD.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.5-10.

[5] WillisJ.A Frame work for Task-based Learning[M].London:Longman,1996.23,40.

[6] 魏永红.任务型外语教学研究[M].上海:华东师范大学出版社,2004.24.

[7] 龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,2003.55.

[8] AndersonN.Exploring Issues and Strategies Second Language Reading[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2004.

[9] 刘乃银.英语泛读教程1[M].北京:高等教育出版社,2005.

[10] 刘乃银.英语泛读教程2[M].北京:高等教育出版社,2005.