教学服务型大学教师发展研究

张绣望

(浙江树人大学，浙江杭州310015)

教育学家潘懋元先生认为我国的高等学校可分学术型、应用型本科高校和职业技术高校三类.［1］随着高等教育的大众化、经济发展和社会分工细化，可以增加教学服务型大学类别.地方高校、民办本科院校以及独立学院归类于教学服务型大学，更能体现高校办学职能与特色，推进我国高等教育发展.师资队伍是实现高等教育职能的根本保证，本文就教学服务型大学教师发展作一浅显论述.

1 教学服务型大学教师发展概述

1.1 教学服务型大学概述

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出高等教育要“优化结构办出特色”，要“适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构.优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合.重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模.”建设教学服务型大学是执行国家中长期教育改革和发展规划的有力举措.教学服务型大学是基于社会职能出发，融入教育服务理念，按服务经济时代背景之要求而提出的新定位，是以教育服务和服务科学理念为指导来配置办学资源和运行、管理的大学，以提升教学质量、服务社会需求为目标，服务师生，凸显教学与科研的应用、服务导向.教学服务型大学以教学工作为中心，以人才培养为根本任务，主要开展本科教学，培养高级应用型人才，可根据条件和需要适度进行研究生教育.

1.2 教学服务型大学教师发展概述

2006年10月在厦门大学举办了以“大学教师发展”为主题的第四次高等教育质量国际学术研讨会，主要研讨了国际比较视角下的大学教师发展、大学教师发展的理论与思想、大学教师发展的政策与体制、中国大学教师发展的实践与改革创新和大学教师发展评价五个论题.［2］高等教育大众化让高校回到了社会中心，也让高校教育经历了前所未有的考验.美国学者欧内斯特.L.博耶认为大学教师学术应包括教学的学术、应用知识的学术、探究的学术和综合知识的学术互相联系的四个基本方面.因办学定位、办学特色的不同，不同类型大学教师的四种学术能力有所侧重.针对教学服务型大学教师培养，主要考虑以下两个因素.

1.2.1 教师发展与高级应用性人才培养模式的适切性关系

教学服务型大学以本科教学为主，培养服务地方的高级应用型人才，人才培养规格是某个专业领域的基础知识宽厚、实践能力强的，具备换岗能力的通才.在专业设置、课程体系和教学方案设计和运行各个环节都突出应用性.在培养过程中，注重专业与社会实践能力对接，学生知识、能力和素质三者协调发展，学生实践能力、应用能力和岗位适应能力.因此对教师教学的学术能力要求较高，教师不但要具有良好的专业知识，而且要有丰富的将理论知识与实践活动相结合的教学能力.教师在发展时要处理好基础研究能力与应用研究能力的平衡发展关系;理论教学能力和实践教学能力的结构关系，达到与应用型人才培养模式教学要求相匹配.

1.2.2 教师发展与社会服务的融合性关系

社会服务是指把大学的资源和能力直接用于解决公共问题，它是教学服务型大学主要职能.教学服务型大学为办学场所所在区域的企事业单位提供决策咨询和规划、技术成果转化应用、应用性成果开发等社会服务.实现社会服务职能，教师须具备一定的探究学术能力和较强的应用知识学术能力，能通过专业知识研究和解决各种社会服务内容.

教学服务型大学教师的四种学术能力培养有所侧重.教学服务型大学教师要掌握较好的理论知识和较强的知识应用能力，善于发现问题，整合理论知识并应用于社会服务活动中;在社会服务中提高应用知识的学术能力，并丰富应用性人才培养模式教学素材，提高自身教学的学术能力.

2 教学服务型大学教师发展策略

2.1 树立教师发展理念

大学教师发展是一个持续、系统的过程.经济飞速的发展和社会的进步决定了大学教师发展是是一个持续、系统的过程.教学服务型大学不但要继续坚持新任教师岗前培训、教师在职进修、骨干教师培训、专项提升等常态性的多形式、多种类的短期的培训形式和培训项目，而且要构建多元化、个性化的教师终身学习型体系.［3］这样教师根据职业需要可以随时充电.

树立全员参与的大学教师发展理念.高校扩招后引进或招聘了较多数量高学历人才，原有师资队伍也通过进修等方式提升了学历层次，师资队伍的学历结构、职称结构等明显得到了改善，师资队伍的教学能力与水平得到了加强.但是大学教师职业具有学科专业和教育专业双重属性，且专业在不断的发展，所以无论学历、职称高低，所有教师都需要参与学习，参与实践，只有与时俱进，胜任高级应用型人才教学要求的才是称职教师.

大学教师发展是一个有意识的自主发展过程.我国高等教育的大众化、多样化发展给了各类教师学历和教学的双重压力.教学服务型大学要明晰师资队伍发展目标，加强宣传与引导，发挥教师的主观能动性，逐渐将教师发展从行政行为转变成教师个体的有意识的自主发展行为，提高教师发展的有效性和针对性.

2.2 完善教师发展制度保障体系和教师评价体系，提供教师发展环境

教师专业和岗位的多样性决定了大学教师发展模式的多样性，因此大学教师发展制度保障体系的建设必须是为个性化教师发展模式服务，要考虑专业发展特点与规律，因人而宜;要考虑让所有教师都有时间和条件参与.

建立具有教学服务型大学特色的教师评价体系.在对教师科研能力评价上，提高应用知识学术能力评价分值，引导教师履行社会服务职能;在对教师教学能力评价上，提高实践教学评价分值，推进应用型人才培养模式.

2.3 搭建团队平台，促进教师发展

团队是从20世纪60年代开始被应用于企业管理，上世纪90年代以来，团队运行模式逐渐被引入到高校的教学和研究领域.知识经济和学科专业教育的组织特征是网格式结构，应用性研究、学科的交叉与融合特性、宽基础重实践应用性人才培养规格都决定了需要发挥集体智慧进行模块化运作，需要模块间成员的团结与合作完成每一项研究和教学任务.国家为提高高校教育质量和研究创新能力，开展了优秀教学团队、科研创新团队遴选，并划拨经费建设，团队的优势已逐渐显现.团队是一个知识库，能够提供给成员一个相互交流、学习与研究的平台，团队又是一个动态的发展组织，教师能够有效快速地从中汲取补充学科、专业、教育及其它相关领域知识，从而建构比较全面丰富的教师知识体系，较快地提升教师教学和研究的能力与水平.

教学服务型大学组建团队主要考团队的应用研究及社会服务领域与相关专业人才培养目标与规格，即专业特色问题2方面因素.特色是大学可持续发展之根本，不同的类型的大学办学定位不同，特色不可能类同，不具有可比性，获得社会认可是办学成功的标志.教学服务型大学以服务为特色，提供地方社会经济发展需要的社会服务资源和人才.通过社会服务，了解区域经济社会特征，提高应用研究能力;通过社会服务，丰富专业教学内容，完善人才培养体系，培养有特色的人才;通过社会服务，推动高校与地方上相关行业的交流与合作，拓宽就业渠道.浙江树人大学国际服务贸易团队就是一个运行成功的团队案例，该团队率先瞄准国内研究相对空白的服务经济研究领域，围绕浙江省经济结构调整和产业转型升级主题，开展研究、教学与社会服务.经过近五年建设，打造了国家特色专业、省级教学团队、省级精品课程，获得多项省级教学成果奖;团队成员主持编制了20项地方政府服务业发展规划;参与浙江省服务业政策文件的起草、咨询;2006年起连续3年获取浙江省政府服务业财政专项资金资助;与浙江省发改委合作建设浙江省服务业数据库;主办丽水市、嘉善县、桐乡市等政府高层服务业专题培训班20期.

教学服务型大学教师发展立足于应用性，把握好专业知识深度和知识物化能力两者的平衡.教学服务型大学是“地方大学”，由地方创建，应该为地方经济和社会发展服务，成为地方上的“思想库”、“信息库”、“咨询库”和“人才库”.

［1］潘懋元，王 琪.从高等教育分类看我国特色型大学发展［J］.中国高等教育，2010(5):17.

［2］乔连全，吴 薇.大学教师发展与高等教育质量—第四次高等教育质量国际学术研讨会综述》［J］.高等教育研究，2006(27):106－109.

［3］谢安邦，周巧玲.提升大学教师的专业化发展水平——构建终身的学习型体系［J］.中国高教研究，2007(5):72－73.