回归生活意蕴下的教学理论研究

高添爽 王立国

（哈尔滨师范大学 黑龙江 哈尔滨 150025）

回归生活意蕴下的教学理论研究

高添爽 王立国

（哈尔滨师范大学 黑龙江 哈尔滨 150025）

“生活世界”这一话语给教育带来了新面貌，在此话语的基础之上，教育的实质被认为是一种特殊的生活过程。课堂教学是受西方哲学“回归生活世界”的影响和启迪走向回归生活之路的。在新一轮基础教育课程改革迅速推进的背景下，“教学回归生活”①成了教育理论界耳熟能详的话题。通过对当前课堂教学进行审视与分析得出：当代中国教育存在的最大弊端是教学与生活世界疏离。对教学回归生活的追问，是对理想教学的构建，从而实现教学中的人文关怀。

回归生活；教学；理论研究

在教育领域中，“教学”一词的使用频率之高，以至于人们几乎很少回头去审视当今的教学是否还是它本来的样子。教学是什么？长期以来，教学主要是作为一种传递和掌握知识的方式而存在，已经让人觉得习以为常，无可非议。近年来，在各国各级各类的学校课程改革中，尤其是我国基础教育课程改革背景下的课堂教学的现状不容乐观：教学问题重重，教学脱离了学生生活是现存的最大弊端，因而需要回归。在诸多累于外骛的措辞黯然失色后，教育选择回归生活来寻找它原始命意，教育的话题复杂而充满希望，我们从“回归生活”这里祈想明日!

一、“回归生活世界”命题提出的语境

“生活世界”是现代西方哲学中的一个基本范畴，在一百多年的现代哲学发展历程中，“生活世界”是许多现代哲学家思考人类生活实践和存在方式的核心范畴。生活世界是科学的根基与源泉，科学的有效性与意义最终要回溯到生活世界，而近代科学危机以及与此相关的人的生存危机就在于遗忘了这个源泉。解决危机、走出困境，都不能回避“生活世界”这个极具思想性和解释力的基本概念。

（一）西方学界倡导“回归生活世界”的语境

据伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）考证，“生活世界”这一概念最早由现象学大师胡塞尔（E. Husserl）于20世纪20年代之前就已提出。在《欧洲科学的危机与超越的现象学》中对“生活世界”问题进行了集中论述，但并未对其概念作出明确的界定。在此书中，“生活世界”经常与“周围世界”、“生活周围世界”等作为同一概念使用。在胡塞尔看来，生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，而科学世界是人在生活世界中的活动衍生出来的一个特殊的理性视阈，是由图像、符号逻辑组成的世界，是一个绝对理性的世界。导致深刻文化危机的根源就在于科学世界在自己建构的过程中偷偷取代并遗忘了生活世界。胡塞尔认为，导致这场危机的根源在于，近代科学世界观破坏了人与世界的统一性和完整性，把人从统一的世界图景中作为主观性而排斥出去，把生活世界的一部分抽取出来加以课题化和实证化，勾勒了一幅缺少人生存于其中，没有目的、缺少意义和价值的世界图景。为此，胡塞尔强调应当回归作为科学之意义基础的生活世界，重新寻找人的价值和意义，为人们重建一个以人为中心、人与世界相和谐统一的世界。

在胡塞尔（E.Husserl）看来，生活世界是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在“生活世界”中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，因而也是目的、意义和价值的源泉。在生活世界中，人们通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识，这种直接的知识逐步典型化，就形成了生活世界的概念。这些观念经概念化和体系化，产生科学理论。因此，科学世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象图景。科学世界的教育是生活世界的教育本身分化的结果，只有回溯到生活世界的教育中去，科学世界的教育才能在人类前科学的、经验的、缄默的，然而却是丰富全面的生活世界的教育活动中被给予完整的定义。他指出：“最为重要的值得重视的世界，是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界，开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的，通过直觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”［1］

（二）我国教学“回归生活”的本土语境

生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回归到生活世界，而自从教育为完善生活做准备开始，教育世界就基本上淡忘了这一源泉。教育源于生活世界，以生活世界为前提，又回归生活世界，这是当前人们从现象学的“生活世界”出发对教育世界的基本认识。回归生活世界的教学主要是针对教学脱离生活世界的问题而提出，它不是一种具体的教学形态或教学方法，而是一种彰显人性化、体现主体性和发展性的教学理念。

教育世界是一个科学世界，但绝不意味着教育世界完美无缺。诚如当前倡导的教学回归生活的研究者所批评的那样，教育世界与受教育者日常生活世界的隔离正使得当前学校教育变成了一个意义缺失的、机械的“工厂”。知识被看作是一堆毫无意义的“材料”，学生则成了有待填充材料的“容器”，教育就是不停地、高效率地把这些“零碎”的知识“灌输”到容器之中。“我国传统的课堂教学强调学生的学习应以间接经验为主，其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识，把学习间接经验看作是学生认识世界的捷径。把直接经验、感性认识作为学生间接经验的手段和工具，为掌握间接经验和书本知识服务，显然是把直接经验放在了从属、次要的地位，把学生限制和束缚在书本世界之中，割裂了科学世界和现实生活世界之间的联系，致使课堂教学变得如同一潭死水，缺乏生机和活力”。［2］传统教学之所以忘却了课堂中的人，尤其是把学生从学习的主体地位上生硬的予以剥离，在主体意义上忘却了教学与生活的关系，忘却了教学原本就是一种生活。

将生活范畴引入课堂教学，主张教学回归生活，是针对传统课堂教学对生活世界的遗忘与轻视人的存在与发展问题提出来的。基础教育存在的弊端之一是课堂教学远离学生的生活世界，把受教育者定格在“书本世界”或“科学世界”之中，丧失了生命的活力和生活的意义及生命价值。回归生活是新课程改革提出的一项基本理念。

当前，我国课堂教学处于传统向现代的转型之中，转型的同时又遭遇了后现代主义。处于这样的历史方位，课堂教学要辩证分析“现代性”与“后现代”，并借鉴其中合理的思想。后现代的主题是让人回归到生活世界中去。教育只有回归到生活中，教育才能成为人的教育。自新一轮基础教育课程改革以来，“教学回归生活”是一个被人耳熟能详的热点话题。“教学回归生活世界”被视为本次课改的创新点，也是保证课改成功的重要途径，认为回归生活是课堂教学的根本出路。课堂教学走入学生的生活世界，利于发挥学生的主体性、培养学生的兴趣及体验知识的养成。

二、回归生活——基础教育课程改革理念蕴含其中

20世纪90年代以来，研究者从不同的角度探讨教学回归生活的问题，把哲学、社会学等视阈的“生活世界”概念逐渐转化为教育教学概念，在一定程度上活跃了教学理论研究的思维方式、丰富了教学理论的话语体系。我国新一轮基础教育改革借用了“生活世界”这一概念，并提出了“教学回归生活”的主张。

新一轮基础教育课程改革强调教育与生活的密切联系。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确指出要加强课堂教学与学生生活及现代社会的联系，回归生活世界是基础教育课程改革的价值取向。关注、关怀、关爱师生共同的生活、生命成为教学论研究的主题和重心。

新《课程标准》中指出：“教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动的教学情境……”教学来源于生活，课堂教学就应该联系生活，贴近生活，让学生熟知的、亲近的、现实的生活走进学生的视野，进入课堂。在课堂教学中，教师要充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的知识应用到生活中去，解决身边的问题，真正让课堂教学回归生活，使学生切实感受教学与生活的联系。

课堂教学作为培养人的社会实践活动，关注人，关注人的现实生活，关注人的生活意义和生命价值是其根本出发点和归宿。审视现实的课堂教学，不难发现“目中无人”的现象常常存之。我国传统课堂教学，大多局限于抽象的书本世界和符号世界之中，忽视、遗忘学生的生活世界。具体表现为：在教学目标上，只是把学生当做一个“认知体”对待，局限于知识领域，忽视了对学生的“生活和生命全域”关照，影响了学生完满精神世界的建构；在课程内容上，忽视了学生的真是生活体验，割裂了书本知识与现实生活的有机联系，导致课堂教学丧失了应有的生活意义和生命价值；在教学方式上，只是重视引导学生以间接认识的方式去学习书本知识，忽视了学生的理解、体验和感悟等直接认识方式，学生缺少独立思考和自主探索的机会，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性。

知识不在同外部世界的关系、同应用情境的关系中呈现出来，它就是缺乏意义的符号，而当对于这种符号的记忆成为学习的直接目的，即学习对象的时候，学习者就会为这个对象所奴役，学习过程也必然成为一个痛苦的过程。陶行知说,“学校里的教育太枯燥了，得把社会里的生活搬一些进来，才有意思。”他打了一个生动的比喻，“这好比笼子里囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬一两枝树枝进笼，以便鸟儿跳的好玩，或者再抓几只生物来给鸟儿做陪伴。小鸟是比较得舒服了。然而鸟笼还是鸟笼，决不是鸟的世界。所可怪的是养鸟者偏偏爱说鸟笼是鸟的世界，而对于真正的鸟世界的树林反而一概抹煞，不加承认。假使笼里的鸟，习惯成自然，也随声附和地说，这笼便是我的世界，又假使笼外的鸟都鄙弃树林，而羡慕笼中生活，甚至以不得其门而入为憾，那么，这些鸟才算是和人一样地荒唐了。”［3］

回归生活世界是现代基础教育课程与教学改革的普遍趋向。生活世界是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，是目的、意义和价值的源泉。在生活世界中，人们通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识，这种直接的知识逐步典型化，就形成了生活世界的概念。因此，科学世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象图景。科学世界的教育是生活世界的教育本身分化的结果，只有回溯到生活世界的教育中去，科学世界的教育才能在人类前科学的、经验的、缄默的，然而却是丰富全面的生活世界的教育活动中被给予完整的定义。

在新一轮的基础教育课程改革的实施中，理论界提出了教学回归生活这一理念。从新的历史的高度对以往教育观念进行的理性审视。适合中国国情的基础教育课程改革的立足点，找到新的审视角度之后，将新课改稳步而又扎实的推进。

三、教学回归生活的现实意义与价值

教学回归生活世界不是一句空洞的口号，而是要落实到学校的办学理念与课堂教学生活之中。基础教育课程改革的着眼点在于向学生的生活世界回归，我们尤其需要拆除在教育与生活之间用书本知识垒造起来的隔离墙，让基础教育焕发出生活的气息，让学生生活焕发出生命的活力。人在世界中生活，这是教育的基本事实，是教育的起点，亦是教育的归宿。雅斯贝尔斯的观点印证了这一点，即“人的回归才是教育改革的真正条件”。

“教学回归生活世界”这一理念的提出对教学论研究提供了新的契机与挑战。那么，“教学回归生活世界”的教学论意义是什么？着眼于基础教育，郭元祥教授认为：教育理论引入“生活世界”的概念，第一，确立人本意义和生命意义；第二，注重人与世界的互动；第三，注重人的生成的动态过程。［4］“回归生活”的教学意蕴就在于彰显教学的生成性，突显教学的过程属性和过程价值。深入到基础教育的课程改革，迟艳杰认为，赋予教学以“生活”的意义，为教师和学生的自主发展提供现实而坚实的基础，为全面的教学价值提供前提和支点，有助于人们在实践中追求全面的教学目标，有助于实现教学中的人文关怀，有助于转变教学论的本质主义研究思维方式。［5］

回归生活的意义就在于我们曾经离开过它，然后带着一种全新的视角返回其中，这就是感性生活与理性参与的相辅相成。回归现实生活并不是要人们沉醉于现实的生活中，而是一种哲学态度或观念，是哲学视野的根本置换。［6］教学回归生活，并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教学，从各种教学弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。［7］走另一条路，一条尊重生活的路。这是有意义的教学论的唯一选择。

承上所述，基础教育课程改革理念以关怀学生生活为先导，唤醒其主体意识，使其获得生命整体提升。教学回归生活，绝不是教学走入困境之后的投石问路，而是人们反思自我的必然选择，是我们具体解决教学困境的路径所在。只要每一位教学理论者和一线的教学工作者树立“回归生活”的教学理念，转变教学行为，真正做到积极呼吁并身体力行，教学回归生活其应然的发展轨迹就不会是虚愿。既然路已经找到，就不怕它遥远。

注释：

①就“教学回归生活”这一命题本身来说，说法也不尽相同，有的说“教学回归生活”，有的说“教育回归生活”，还有的说的是“教学回归生活世界”或“教育回归生活世界”，但总体来看，大家探讨的基本上是同一话题，话题中的相关概念没有本质区别。

［1］胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学［M］．上海：上海译文出版社，2001：P58．

［2］张天宝．关注学生的生活世界:当代课堂教学改革的重要特征［J］．中国教育学刊，2007，(3)

［3］中央教育科学研究所．陶行知教育文选［M］．北京：人民教育出版社，1981．

［4］郭元祥．生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲［M］．武汉：华中师范大学出版社，2002．

［5］迟艳杰．教学意味着“生活”［J］．教育研究，2004，（10）

［6］蔡宝来，王立国．回归生活的教学论：重心转移和主题预设［J］．教育研究，2005，（12）

［7］叶澜．“教育的生命基础”之内涵［J］．山西教育，2004，(6)

高添爽（1985—）女，山东日照市人，哈尔滨师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究；王立国（1971—）男，黑龙江呼兰人，哈尔滨师范大学教育科学学院,副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。