留学生产出性词汇的僵化现象研究

孙晓明

一、问题的提出

20世纪80年代中期以来，第二语言词汇习得在语言教学中的作用引起了学界的广泛关注，研究者们认为词汇能力是交际能力的核心（Long&Richards，1997）。词汇可以分为理解性词汇和产出性词汇，前者是指学习者在听读中可以理解的词汇，后者是学习者在说写中可以自由表达的词汇（Nation，1990）。在这两种类型的词汇中，产出性词汇由于与语言交际密切相关而备受关注。然而，词汇习得领域的研究表明，第二语言学习者在词汇理解和产出这两种知识和技能之间存在着巨大的差异。大部分第二语言学习者的产出性词汇在发展到一定阶段就会出现停滞现象，学习者往往难以跨越从理解性词汇到产出性词汇的门槛。我们在汉语作为第二语言的教学中发现，留学生的产出性词汇的发展与理解性词汇之间存在不平衡性，学生的产出性词汇量一般远远落后于理解性词汇量。到了中高级阶段，学生在语言产出特别是口语表达的过程中，仍然会使用最常用的甲级词等高频词，这就是我们所说的产出性词汇的僵化现象。

在第二语言词汇习得领域，研究者们非常关注产出性词汇的僵化问题。一些研究（Laufer，1991;Laufer,1998）指出，学习者在一生中都会发展理解性词汇，但是在语法习得实现之后，产出性词汇只会在达到平均水平之前发展。对于高水平的学习者而言，理解性词汇与控制性产出词汇的差距在加大，但两者之间的增长存在相关，而自由产出性词汇的增长与前两种词汇的增长没有显著的相关性，书面表达中使用的低频词比例非常少。Laufer因此提出了自由产出性词汇的高原稳定假设（Free Active Vocabulary Plateau Hypothesis），即自由产出性词汇水平在达到一定高度后就停止增长。孙晓明（2009a）的研究指出，随着留学生汉语水平的提高，他们在书面表达中所使用的甲级词的比例在降低，乙级词、丙级词和丁级词的比例在增高。但总的说来，初、中、高三个水平的留学生的产出性词汇均以甲级词为主，乙级词、丙级词和丁级词发展非常缓慢。上述研究表明，学习者在第二语言学习过程中会不断发展理解性词汇，相比之下，产出性词汇发展的速度会比较缓慢，当发展到一定的水平会出现停滞现象，即产出性词汇的僵化现象。当然，这种僵化现象并不是学习者词汇数量增长上的僵化，而是个体词汇的词汇知识增长的僵化。

二、产出性词汇僵化现象产生的原因

Ellis & Beaton（1993）从知识类型、练习机会、通达机制、动机等四个方面探讨了学习者的一些词汇仅达到理解的水平而非产出的水平的原因。Laufer（1998）在探讨学习者自由的产出性词汇水平达到一定高度后就停止增长的现象时将原因归于三个方面：一是动机缺乏：学习者缺乏使用“不常用并可能会用错”的词汇的动机；二是教师运用交际法进行教学，学生只要可以清楚地表达自己的观点即可；三是教学强调词汇运用的正确性而不是多样性。我们将在Ellis&Beaton（1993）和Laufer（1998）研究的基础上从加工机制、知识类型、动机因素等三个方面探讨留学生产出性词汇僵化的原因。

第一，加工机制。在探讨产出性词汇僵化的原因时，最重要的因素应该就是加工机制的问题。Ellis & Beaton（1993）指出，学习者在最初学习阶段，仅能够建立目标词与母语翻译的联结，而这正是理解性词汇知识的范畴。加工机制是影响学习者产出性词汇发展的重要因素，学习者要发展产出性词汇，必须建立第二语言形式与语义之间的映射关系。

第二，知识类型。我们还可以从心理表征的知识类型的角度来考虑产出性词汇发展停滞的原因。Ellis & Beaton（1993）认为，产出性词汇需要额外学习新的口语或书面语输出模式（spoken or written output patten）。如果第二语言的书写系统或发音系统与学习者的母语不同，就会加大产出的难度，而理解性词汇仅需识别词形的显著特征即可。这种情况对于学习汉语的欧美学生来说尤为如此。欧美学生的母语文字体系和汉字有很大差异，因此对于汉语词汇的视觉记忆能力较差。在这种情况下，识别词形对于他们来说已经非常困难，书写词汇就更是难上加难。

第三，动机因素。动机因素也是影响学习者产出性词汇发展的重要因素。Ellis & Beaton（1993）将词汇分为动机词汇和无使用动机词汇。他认为，学习者可能具备关于目标词的产出性词汇知识，但却从未产出性地使用目标词。在这种情况下，将很难判定出目标词是学习者的产出性词汇。我们在汉语教学中也发现，学习者在运用汉语进行表达时，倾向于使用甲级词等高频词。究其原因，主要是学生认为既然运用甲级词这样的高频词即能达到交际目的，就根本没有必要冒险使用不熟悉的低频词。学生对高频词的过分依赖阻碍了其产出性词汇能力的进一步发展。同时，由于汉语作为第二语言教学的目的是培养学生运用汉语进行交际的能力，因此教师往往比较关注学生在表达过程中的流利度和准确度，很少关注学生语言表达的词汇多样性和语法复杂度，这也是造成学生倾向于使用高频词的原因。

三、产出性词汇僵化现象的解决方案

第一，产出性词汇的特征分析。众多研究者通过考察产出性词汇的特征，寻求途径来提高学习者的产出性词汇的数量和质量。Hasselgren（1994）在考察挪威学习者习得英语的情况时指出，学习者即使已经达到相当高的语言水平，仍然会过度使用核心词汇，这些词汇一般具有早习得、应用广泛、无语用错误的特点。Cobb（2003）也指出，学习者在书面表达中倾向于使用义项丰富的高频词，尽管这些词并不一定适用于该语境。随着语言水平的提高，他们会逐渐用更准确的其他词汇代替高频词。

上述研究表明，产出性词汇一般属于高频词。从这个角度上说，提高生词的重现率就显得非常重要。要提高生词重现率，可以从教材编写和词汇教学两方面入手。在教材的编写上，生词出现的频率越高，学生词汇习得的效果越好。柳燕梅（2002）探讨了双字词在教材生词表中出现的次数对欧美学生学习生词效果的影响。结果发现，出现3次的词的拼音成绩显著好于出现2次的词，出现2次的词的成绩比出现1次的好。另一方面，词汇教学也可以通过提高生词的重现率，帮助学生注意并习得目标词汇。就教学本身的目的而言，就是要使输入信息中原本不显著的特征变得显著，从而帮助学习者注意并吸收有关信息。因此，词汇教学的过程应该是通过提高生词重现率帮助学习者注意目标词，使其进入长时记忆，进而自由产出目标词。为了实现这一目标，教师可以设计课文复述、情景对话、写作练习等训练方式，指导学生反复操练目标词，这样就起到了提高生词重现率的作用。

然而，虽然研究者们普遍认可频率和词汇习得的效果密切相关，但关于目标词究竟出现多少次才能实现习得的问题，至今尚未获得定论。Nation（1990）认为，词汇的复现率与记忆相关，学习者一般要经过五次到十六次甚至更多的重复学习才能记住一个词。由此可见，虽然词频是影响词汇习得的重要因素，但生词出现五次到十六次的机会毕竟非常有限，因此除了考虑提高生词重现率的问题，我们还要采取其他的手段。

第二，推动产出性词汇发展的“词汇产出课程”。Laufer（2005）提出了计划性词汇教学（Planned LexicalInstruction），其目的主要是针对词汇教学认知过程中“有意注意”的介入和计划性元素的参与而言，体现了教学过程中对目标形式的聚焦和注意。Laufer的观点说明，旨在发展词汇的教学非常重要。因此，我们应该有意识地为学生开设一些课程或在教学中设计一些环节，帮助学生发展产出性词汇。

Jullian（2000）针对母语为西班牙语的中高级英语学习者在词汇习得过程中出现的产出性词汇知识发展的停滞状态，开设了旨在帮助他们深化词汇语义加工的词汇产出课程。该课程分六个步骤：第一，收集与中心词相关的词，以构成词汇集合；第二，按学习者区分的语义特征进行词汇分类；第三，围绕中心词建立纵向或横向关系语义网络；第四，词汇语境化：识别目标词的使用语境，并寻找与目标词相关的搭配；第五，使用新词：要求学生写出体现目标词语义内容的例句；第六，学生做进一步的词汇研究，并在班上介绍研究成果。他发现，词汇产出课程不仅有助于学习者了解不同语言在表达方式上的差异，而且使他们意识到母语语义迁移是造成他们在使用第二语言时产生偏误的重要原因。

我们认为，词汇产出课程不仅帮助学习者建立了第二语言词汇形式与第二语言意义之间的映射关系，还帮助他们逐步建立了一个与母语语义系统不同的第二语言词汇的语义网络，为他们发展第二语言产出性词汇知识奠定基础。Jullian的词汇产出课程提示我们，要使词汇知识的发展从“停滞状态”变为“发展状态”，旨在提高学生词汇产出能力的专门训练是必不可少的。具体而言，Jullian的词汇产出课程对我们的汉语词汇教学有两点启示：第一，词汇习得的过程并不是孤立的，学习者在加深对目标词的语义理解的同时，还要建立该词与其它词汇的横向和纵向的语义关系。要建立目标词与其他词汇的横向语义关系，可以采取词汇法帮助学生了解词汇的搭配信息；要建立目标词与其他词汇的纵向语义关系，可以采取语义场策略帮助学生了解词汇的深层语义信息。第二，使用新词非常重要，因此在词汇教学中可以设计完成句子、回答问题、情景对话、自由表达等交际任务诱导学生运用目标词汇。此外，在汉语作为第二语言的教学中，留学生产出性词汇发展的停滞现象一般会出现在中高级阶段。从词汇教学的角度上看，主要是因为进入中高级阶段后，课文的容量比较大，因此教师会更注重显性知识的讲授而忽视隐性知识；更注重词汇的语法结构和意义，而忽视了词汇使用的功能问题。在这种情况下，有针对性的词汇产出教学有助于帮助学生扩大产出性词汇量，避免出现产出性词汇发展停滞的现象。

综上所述，留学生的产出性词汇发展到一定阶段就会出现停滞现象，这种情况很难避免。同时，这种停滞现象并不是产出性词汇所特有的，学习者的语言僵化现象存在于语音、词汇、语法等各个层面。Selinker（1972）就曾指出，第二语言学习者也许只有5%的人最终能够达到目的语母语者的水平，即绝大多数第二语言学习者的中介语不能达到其连续体的终点。但是，如果我们在分析产出性词汇僵化现象产生的原因的基础上采取一些措施，将有助于帮助留学生发展产出性词汇，在一定程度上避免或缓解产出性词汇僵化现象的出现。

[1]Ellis，N.&Beaton，A.1993 Factors affecting the learning offoreign language vocabulary imagery keyword mediators and phonological short-term memory，Quarterly Journal of Experimental Psychology,46A,533-558.

[2]Jullian，P.Creating Word-meaning Awareness.ELT Journal，2000，（1）:37-46.

[3]Laufer，B.2005.Instructed second language vo －cabulary learning:the fault in the‘default hypothesis’.In Investigations in Instructed Second Language Acquisition,eds.A.Housen&M.Pierrard.Mouton de Gruyter.pp.286-303.

[4]Laufer，B.1991 The Development of L2 Lexis in the Expression ofthe Advanced Learner.The Modern Language Journal，75，440-448.

[5]Laufer，B.1998 TheDevelopmentofPassive and Active Vocabulary in a Second Language:Same or different Applied Linguistics,19，255-271.

[6]柳燕梅.重现率对欧美学生汉语词汇学习的影响.语言教学与研究，2002，（5）.