基于网络的英美文学教学模式构建

李 争

《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)明确规定了英美课程的教学目的在于“培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力,掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解”。[1]由此可见,英美文学课程担负着提高学生英语语言综合能力以及文学审美、鉴赏、感悟能力等多重职责，是英语专业必修课程。然而, 该课程由于历史跨度较大，作家风格多样，文学流派纷繁，文化思潮各异等因素导致内容庞杂，加之课时量少，使大多文学课教师仍然沿用传统的教学模式即采用文学史讲解及作品选读分析的“填鸭式”教学模式。这使得文学作品中蕴含的原创力、想象力、生命思想及审美意识都丧失在这单一僵化的模式教学中，妨碍引导学生的发散性、批判性和创造性思维，加剧了他们对作品的陌生感及敬畏感。

本文旨在构建一种以教师为主导，充分发挥学生主体地位的英美文学教学模式，要既能激发学生的学习兴趣，培养学生的综合阅读能力，同时提升他们综合运用语言的能力、自主学习能力以及协作学习能力，以克服传统英美文学教学中存在的不足。而网络恰好为这一模式的构建与实施提供了很好的条件。网络教学环境具有互动性、开放性和丰富性等特点，能提供给学生文学文本的意义和情境，激发他们的学习兴趣和想象力；虚拟网络讨论、协作学习等方式有助于促进学生对文本的鉴赏能力，补充和完善对文学知识的掌握并开发学生思辨与研究的能力。本人通过学习与教学实践，总结出了网络环境下的四步英美文学教学模式:初步体验——深入探索——任务驱动——巩固延伸。

第一步，运用多媒体、网络等教学设备呈现情境，使学生进入由文本创造的“外国世界”获得初步体验，最后导入课程。建构主义学者认为：“学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事务的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受。去体验，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。”[2]阅读的过程是学生走进文本世界的过程，其中最初的“非指示性”欣赏阅读，可以给学生一个初步的审美体验。这种最初体验是学生情感与思维发展的起点，并为他们进一步个体化解读文本打下基础。譬如在阅读霍桑的《红字》时,借用影视材料的典型片段,带领同学们来到十七世纪清教统治下的北美殖民地波士顿，让学生对早期殖民时的清规戒律及当时当地的人情风貌都有了一个概略。借助图、文、声并茂的网络资源与课件简要介绍作家所处时代背景，生平经历及小说的背景与简要内容，要求学生阅读文本记下自己最初的阅读感受。

第二步，通过引导细读文本，促使学生深入探索，推进学生阅读体验与认识的不断深入。在探索的过程中把英美文学的文本世界与现实世界结合起来，尽力消除学生对作家与作品的陌生感及距离感,使学生学会反思现实人生,在获得审美享受的同时获得生活的启迪。例如,在对《红字》的解读中不断向学生提问，个人的自由意志能否有悖于主流社会伦理道德？如果你不被社会或更具体现实而言不被学校、同学们所接受，被隔离与孤立，你会选择扼杀生命激情、良心与欲望来顺应主流吗？在你看来谁才是真正的罪人？如果是你会用什么来象征内心的罪恶？它的外在表现形式是什么？作者安排牧师的死亡来结束整部小说，影片却安排牧师携带珠儿与海丝特逃离清教社会为结局，你更能接收怎样的安排？作为21世纪初的中国大学生会怎么看待这些问题呢?这些话题与教学双方的人生及生活的世界是密切相关的,思考与探讨都将有益于学生思辨能力的提高与思维空间的拓展,有益于人文素养的培养。

第三步，在教师引导讲解的基础上向学生呈现该节网络环境下英美文学课所要完成的任务，并简要说明完成任务的步骤、时间、成果形式及展示方式。在任务驱动下，学生的学习目标明确，有的放矢，能促进他们主动参与阅读，积极思考，在完成任务的过程中，还能发展学生的综合语言能力。教师可以根据教学内容、教学目标和教学的实际情况来设计不同类型的任务活动。如，针对文学作品主题、结构、人物塑造、写作技巧等话题进行探讨与辩论；或围绕教学内容进行角色扮演、配音等。学生在老师的引导下，在网络环境下寻找、辨析、选择、提炼多种观点从而提高解读文本的层次，产生认识飞跃；通过网络协作学习的方式互动讨论，共同完成任务。这种模式下的教学使学习者不再是被动地接收信息和机械地对刺激做出反应，而是根据自己的经验背景，对这些信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义，也即形成自己的解释或假设。可见网络环境在一定程度上突破了教师指导的局限，完善了学生知识架构过程，为学生与外界、与专家的对话创造了更为广阔的空间，也为学生打开一扇扇思维之门。

第四步，运用知识之间的联系并借助原有知识和经验，来达到巩固和拓展学习的目的。通过教师的积极介入与引导，利用网络多层次、多方面的交流，使学生在统一认识的基础上，逐渐深入体验，形成个性化的认识，使他们思考更为深入、体验更为真切，从而提升认识层次。学习者不是空着脑袋进入学习的，而是在原有知识经验的基础上建构知识。由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，因而，学习者的建构是多元的。[3]由教师选定的网络资源包有助于学习者直接切入学习活动，巩固自己所学知识和进行拓展延伸训练，避免漫无目的的网上冲浪。借助留言板、聊天室、博客等网络交流平台，学生享有自由平等且充分的对话机会和时间，师生共同来分享思想，分享学习过程。这使教师面向全体学生，也重视个别学生的独特感受；学生既有一致性的认识，也有富有个性的体验与思考。教师也可记录下教学过程中闪光的教学思想和心得，记录下学生成长着的学习反馈和心得。所以网络交流平台不仅是信息呈现的平台，还是群体思维互动的平台，是对发布者思考的过程及心理体验的共享。它突破了传统课堂交流中固有呆板的模式，所以较能引起他人的关注从而阅读，并进行评判。网络课堂教学的过程从而演变成为师生共同探索的过程，成为双方思想共同行进的过程。

这种新型的基于网络的英美文学教学模式将传统的传承型课堂教学模式转变为强调学生自主性、合作性、开放性的探究型教学，它有利于促进学生质疑思辨、实现阅读鉴赏能力的提升，使英美文学课程的学习成为不受时间与地点限制的个性化自主学习，从而大幅提高了英美文学课程教学的效率，同时也是推进英美文学课程教学改革的突破口。

［1］高等学校外语专业教学指导委员会英语组编．高等学校英语专业大纲，外语教学与研究出版社，2000．

［2］何克抗．建构主义的教学模式，教学方法与教学设计［J］．北京师范大学学报，1997．