近十年我国开放教育形成性考核研究综述

2011-05-14杨婷婷

卷宗 2011年10期

杨婷婷

摘要：近十年来，我国学者对开放教育形成性考核的内涵、目的、实施以及存在的问题等进行了探讨，取得了一定的研究成果。但总体来看，形成性考核研究的理论基础显得较为薄弱、研究方法的选择还需综合考虑、对基于网络的形成性考核的研究有待拓展和深化、对国外的形成性考核研究不足。

关键词：形成性考核；开放教育；综述

自1999年中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点项目研究工作开展以来，形成性考核一直是开放教育研究和探索的一个热点。现对近十年来我国开放教育形成性考核的研究进行梳理与概括，可以促进对这一问题的深入研究。

一、形成性考核内涵的研究

中央电大为了有效地实施形成性考核，1999年下发的《关于广播电视大学开放教育统设必修课程形成性考核的实施意见(试行)》（以下简称《实施意见》）指出：形成性考核是指对学习者学习过程的测评，对学习者的课程学习阶段性考核。这是形成性考核的一个规定性的定义，不同的研究者在解读它的时候有着不同的理解。杨孝堂（2000）提出“……在远程开放教育教学过程中，加强对学生学习过程的引导、指导和管理，应把形成性评价和总结性评价结合起来，以评价学生学习课程的效果。对学习者而言，形成性评价就是形成性考核，总结性评价就是期末考试。”这也是绝大多数研究者比较倾向的理解，认为形成性考核即形成性评价。当然也有不同的声音，有学者认为把“形成性考核”等同于“形成性评价”，会造成概念上的混淆，两者的混用可能“会隐性地影响教师、教学管理人员以及学生对此项工作的开展、落实”。吴韶华（2007）在文章中指出，尽管“考核”和“评价”两者目的性都很强，客体都是学生，主体都是教师，但存在着一些差异，如两者考查的对象不同，侧重点也不一样，“评价”是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断，不重视对被评对象进行分等鉴定，其目的是要明确给定的学习任务被掌握的程度及未掌握的部分，帮助学生把注意力集中在进一步提高所必需的学习上。笔者倾向于后一种观点，形成性考核是我国开放教育领域一个独特的概念，它具有评价的功能，但是绝不能简单地等同于形成性评价。

二、形成性考核目的的研究

形成性考核的目的也就是为什么要进行形成性考核的问题。关于形成性考核的目的，《实施意见》中指出：其目的是要加强对学习过程的指导和管理，及时反馈学习信息，指导教学，提高学习者的综合素质和能力。不同学者在各自的研究中也提出了一些自己的看法，如吴斧平（2001）提出除了上述目的外，形成性考核还应当发挥引导学生自学、引导能力培养以及引导创造精神培养的功能。裴万辉（2002）认为形成性考核可以改善教学时空相对分离的状况，实现教与学的一定程度的沟通，反馈教与学信息，提高教学针对性，从而缓解教学分离产生的诸多矛盾。赵向华（2004）则认为在各种目的中，获取教学反馈信息才是实施形成性考核的根本目的。当然也有学者对于形成性考核的目的有不同的理解，“就考核目的而言，形成性考核以形成学生学习为最主要目的，同时为教师教学和学校管理提供帮助和指导。”还有一些研究者提到由于形成性考核可以多次从多侧面对学生的学习表现作出评价，可以缓解学生的紧张情绪，更能准确地反映出学生真实的学业水平。笔者认为，形成性考核是作为一种重要的教学评估手段和教学质量保证措施提出来的，根本目的在于提高开放教育的教学质量，体现在教学过程中则是有利于及时反馈学习信息以及对学习过程的指导和管理；体现在学生方面则是有利于提高学生的综合素质与能力；而对于教师来说，参与形成性考核是教师专业发展的重要途径之一。

三、形成性考核实践的研究

1. 形成性考核形式的研究

所谓形成性考核的形式，就是指形成性考核通过什么方式来实现，也即怎样进行形成性考核。杨孝堂（2000）认为，在远程开放教育教学系统中，学生以自主学习的方式进行学习，由于教师与学生见面机会有限，所以采用定期布置适当作业的方式可能是远程教学现实的操作方式。形成性考核的作业可以分为两种，一是平时作业，一是专门设计的课程大作业。随着人们教育观念的转变和开放教育形成性考核实践的推进，单一的形成性考核作业的形式很难全面实现形成性考核的目的，2002年《中央广播电视大学统设必修课程形成性考核实施细则(试行)》文件中明确指出形成性考核主要包括记分作业、教学实践活动、专题讨论、小组学习、学习笔记五种形式。随着网络技术的迅速普及，利用网络进行形成性考核的形式也被采用并逐步推广。2005年中央电大《广播电视大学全国统一课程形成性考核实施办法》规定形成性考核有平时作业(包括书面作业和网上作业)、阶段性学习测验、教学实践活动、专题讨论、小论文、小组学习、学习记录等八种基本形式，比2002年多设了网上作业、阶段性学习测验和小论文等三种形式，多元化的考核形式可以更好地促进学生将所学的理论知识用于指导实践，强化学生的动手实践能力，提高学生自主学习和协作学习的意识，从而有助于开放教育教学质量的提高。

在形成性考核的实践中，不同的学校采用不同的方式组合成各有特色的形考模式。比较有代表性的有大连电大的“411”模式（刘西平，2007），即4次书面作业，1次网上作业，1次课程实践活动，1项学生到课率情况、1项学生网上学习情况。责任教师可根据不同课程特点决定“411”的具体模式，即责任教师可自主决定除4次书面作业外的网上作业成绩、课程实践活动成绩、学生到课率情况成绩、学生网上学习情况成绩的组合。这样的组合方式不仅可以保证形成性考核的灵活性，方便教师根据不同课程的特征进行选择，更可以发挥每种形式的长处，使考核效果达到最优化。

笔者以为，形成性考核的形式应该多样，这是由形成性考核的内容和目的的多样性决定的。任课教师根据所教课程的性质和特点选择适合的方式进行组合，体现了形成性考核的灵活性和方便操作性，有助于更好地发挥形考的功能。形考比例也应该因课程而异，一些基础理论课程的形考比例可以相对低一些，而一些与实践结合比较紧密的课程则需要相应提高这一比例。

2. 形成性考核实施取得的成果

“根据对北京电大办学单位的抽样调查表明，90%的教师、学生和管理者对于形成性考核的评价方式持赞同态度，认为形成性考核适合于成年人在职学习的特点，有利于学生自主学习、研究性学习的开展，并能够以及时有效的反馈信息服务于教学和管理工作。”这说明形成性考核的先进性在人们观念上已经达成共识。现有的研究表明，“形成性考核的运行情况良好，根据北京电大2005年有关统计数据表明，形成性考核和终结性考试成绩无明显异常，能反映教学的实际状况；绝大多数学员能够自觉地完成形成性考核任务，并表示从中受益；在某项对电大毕业生的调查中发现他们对形成性考核的认同感以及学习效果的满意程度比较高。”

3. 形成性考核实施过程中出现的问题及对策

开放教育形成性考核从实施之初至今已逾十年，其间取得的成绩有目共睹，但是在实施过程中也出现了一些问题。综合已有研究，形成性考核存在的问题主要有以下几个方面：首先，在观念层面，对形成性考核目的性和重要性的认识不清，导致存在“19分”现象，形成性考核成了“送分”工具。其次，在形成性考核的设计方面，也存在着一些缺陷，例如形成性考核册的设计题型单一、强调识记、与学生的学习过程结合不紧密等等，这些不仅影响了形成性考核的实施，同时也严重影响了教师和学生参与形成性考核的积极性。第三，在教学管理中，对教师的管理、监督和检查的力度不够，对学生的学习支持服务也不到位，导致形成性考核的功能得不到充分发挥，流于形式。第四，在辅导教师方面，部分教师由于认识不到位、责任心不强，不能认真及时地批改学生的作业，发现问题后也不能及时给学生反馈，对学习过程的指导和管理有名无实。第五，在开放学员方面，部分学员不能正确地处理工学矛盾，存在着抄袭作业、敷衍了事的现象，不能给教师提供真实有效的教学反馈信息。

针对上述存在的问题，研究者们提出了相应的对策：加强对形成性考核的重要性和意义的认识，解决观念层面的问题；强化形成性考核的制度建设，加强教学过程管理，规范教师的教学行为，提供给学生全方位的学习支持服务；优化形成性考核内容的设计，使得形成性考核更加科学、可信、有效。

四、基于网络形成性考核的研究

从2005年春学期开始，中央电大开始开展基于网络的考试改革试点工作，学者们对这一新生事物表现出了浓厚的兴趣，在试点项目基础上所做的研究已取得一定成果。吴韶华（2007）指出首批基于网络的形成性考核改革试点，促使学生重视形考任务，重视学习过程，收到了良好的效果；一些电大也将形成性考核的有关指标、内容设计得更加全面、细致。基于网络形成性考核的施行，虽然对任课教师提出了更高的要求，但是节约了大量的时间成本，教师对学生的学习状况有着比较直观、全面的了解，便于他们开展下一阶段的教学。基于网络的形成性考核，要求学生熟悉运用各种网上学习资源并在网上完成形成性考核的各项任务，客观上培养了学生查找、筛选、使用信息的能力，加强了学生自主学习和合作学习的意识，促进学生综合素质的全面提升。

由于基于网络的形成性考核是以计算机网络作为考核工具或手段开展的课程考核活动，它的实施效果在一定程度上取决于教师和学生的计算机和网络技术的水平。张建华（2007）指出：基于网络的课程形成性考核的实施确实存在技术门槛。从网上作业退回原因的分析、学生调查问卷数据、教师访谈数据的分析中，我们可以看到技术水平仍然是许多教师和学生参加基于网络的形成性考核的困难和障碍之一。基于网络的课程形成性考核的推广与实施仍然需要一定的过程。除了计算机应用能力的障碍外，周霞（2010）还分析了其他三种影响学生参与基于网络的形成性考核的现实障碍，即个别化学习障碍、自主选课障碍和情感障碍，她认为由于学生缺乏自主学习观念、教学管理的安排不当以及形成性考核过程的设计缺少情感因素的投入，影响了学生参与基于网络的形成性考核的积极性和热情。

五、评价与思考

近十年来，我国学者主要对形成性考核进行了广泛的探讨，并取得了一定的研究成果，在一定程度上指导并推动着开放教育的发展。但从整体观来看，我国开放教育形成性考核的研究还存在诸多问题和困境，需要以更加开阔的教育理念来拓展形成性考核的研究，以便更好地推动我国开放教育的科学发展。综合近年来学者的研究成果，开放教育形成性考核研究中主要存在如下问题值得深思和探究：

1. 研究的理论基础显得较为薄弱。随着我国开放教育试点的深入，开放教育理论与实践开始呈现出欣欣向荣的局面，然而在现有研究成果中为数不少的研究仅停留在发现问题的阶段，对于隐藏在问题背后的深层次的原因挖掘不够，也很少能上升到理论层面去分析问题。开放教育形成性考核涉及诸如教育评价学、教育测量学、教育心理学、远程教育传播学甚至比较教育学等诸多学科以及相关的理论，我们的研究应该建立在这些学科的理论基础之上，得出的结论才有强大的支撑。

2. 研究方法的选择需要综合考虑。开放教育形成性考核是一个多层结构的体系，必须从不同的层面，运用不同的学科方法，才能比较全面和深入地掌握其内外部关系和发展规律。选择合适的方法固然重要，合理地运用方法同样重要。笔者发现，一些研究者花了大量时间编制问卷、发放回收问卷、整理数据，但在文章中呈现出来的仅仅是一个频数统计，这样虽然能在一定程度上说明问题，但是它的说服力却是大打折扣，如果能够深入一步做一些相关分析、因素分析，那么研究的结果更能让人信服。

3. 对基于网络的形成性考核的研究有待拓展和深化。基于网络的形成性考核从2005年开始试点并推广以来仅6年时间，大家对于它的研究热情比较高涨，但也正是由于它是新生事物，所以对它的认识还不够深入。我们需要深入了解网络环境下形成性考核和传统方式的形成性考核发生了哪些变化？面对这些变化我们的任课教师以及教务管理人员应该怎样去应对？应该怎样帮助学员正确认识和接受这一考核形式？基于网络的形成性考核实施的效果如何？它的效果是否达到预期的设想？如果两者之间有差距，那么原因是什么？对于这些问题进行深入探讨，将有利于基于网络形成性考核的完善。

4. 对国外形成性考核的研究不足。从近十年的相关研究来看，研究者对国外形成性考核的研究还存在诸多不足。西方发达国家研究的起步比我们早，其研究水平也较我们高。“美国凤凰在线和英国开放大学成为国际社会现代远程开放教育实践中的成功典范。”对这些成功案例的研究与思考，借鉴他们的先进理念和做法，使形成性考核的研究更加丰富，更有效地指导和推动我国开放教育形成性考核改革的深化。

参考文献

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