论大学英语“ 慢班”的班级凝聚力培养

□谈宏慧

( 长江大学 外国语学院,湖北 荆州 434023)

一、引言

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“集体是教育的工具。”行为科学认为，一个工作群体取得高效的前提之一，是能够把自己的成员紧紧吸引在一起，群体内部有良好的团结状态，这种前提条件称为群体凝聚力。凝聚力大的群体，成员“归属感”强，群体内部人际关系融洽、和谐，从而具有旺盛的活力。班级，作为高校教育、教学活动的基本单位，不是简单的个体组合，而是一个有组织的群体，其凝聚力的状况直接影响着高校教学、教育及学生管理工作的开展。因此，班级凝聚力的建设一直是高校教育教学工作的一项重要内容。

《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(2004)将“班级凝聚力”定义为：“在班级共同理想的指引下，经过师生的一致努力而形成的一种班级团体对每个成员的吸引力，以及团体成员之问相互依存、相互协调、相互团结的程度和整体力量。简言之，即指集体对个体的吸引力，它既包括班级对每一个成员的吸引力和向心力，也包括班级成员之间的内在聚合力。”从涵义上理解，班级凝聚力指的是“相互引力”，既包括班级对个体的吸引力，又包括个体对班集体的向心力；从成员上理解，应是师生两方面力量共同完成的；从组织形式上理解，是在共同目标下的一种内部团结；从作用上理解，班级凝聚力对成员的个体发展起到巨大的潜移默化的教育、激励和制约作用。

无疑，一个凝聚力强的学生班级将有助于班级成员学习成绩的提高，有助于班级成员综合素养的全面发展，具体到大学英语课程学习上，也将有助于学生大学英语水平的提高。

但是，大学英语分级教学对固定的班集体形成了冲击，在原有学生班级的基础上，又产生了新的分级教学班级。大学英语分级，一般是根据学生英语高考成绩和进校后的英语摸底考试成绩，将学生分为3个到4个水平层级，成绩好的一小部分学生列为A级，成绩居中的大部分学生列为B级、C级，成绩差的另一小部分学生列为C级或D级(即所谓的“慢班”)。学校按照班级控制人数，将A、B、C、D各水平层级的学生按类重新编为若干个A、B、C、D分级教学班级，学生在相应的班级学习大学英语课程。这样，学生进校后就生活在两个班级组织群体中：学习未分级的其他课程以及其他教育管理活动在进校即确定的建制班级里，而修学大学英语课程则在分级班。分级教学后，学生班级的状况一般情况下有如下现象：学生在原建制班级里的时间远远多于分级班的时间；纳入学生管理序列的原建制班级被认为是一个班集体，而分级班往往被等同于学生课程选修性质，即：偏重课程教学属性，忽略班级群体特征属性；列入管理序列的原建制班级，其班级凝聚力容易建立，而分级班班级凝聚力培育被忽略。

关于分级教学对英语学习的帮助，一些研究表明：大学英语分级教学更好地体现了因材施教的教学原则,使教师学生双受益。美国芝加哥大学心理学教授本杰明·布卢姆的教育理论认为：影响教学质量的50%的因素是教师的教学是否适合学生的情况，包括备课内容，教学方法等。据了解，目前我国66.7%的高校自从对大学英语实施分级教学后，其四、六级通过率和考研率逐年上升。人们普遍认为：在分级教学的机制下，教师尊重个体差异，按不同英语水平的学生分级施教，使教师备课更有针对性，可以根据不同层次的分级班设计出不同的教学方案。每个教学班的学生整体英语水平较齐，教师便于开展有针对性的听、说、读、写、译等教学活动。对学生而言，分级后，每个班级中的学生英语水平大体一致，获得可理解性的语言输入增多，容易习得新的语言知识，因而增强了学好英语的信心，学习的兴趣会随之提高。理想的情况下，可能如此，在每一个分级教学班级里，每一名学生都获得了提高。可是，在实际工作中，人们往往发现，编入“慢班”的学生其进步并不令人满意，这些学生往往成为了英语学习放弃者，他们的成绩不是在进步，许多学生还是在倒退，主要的现象就是大学英语四级考试成绩一次比一次低，学校的课程考试成绩一次比一次低。由此，人们经常会提到一个疑问：分级教学后学生外语水平普遍提高，是不是以牺牲了“慢班”学生的成长作为代价？大学英语分级教学帮助每一名学生都取得进步，是不是只是一种期望？虽然编入“慢班”的学生只是少数，他们学习的情况对学校大学英语整体教学而言是一件小事，不影响对分级教学的结果评价，但从教育公平的角度来看却是一件大事，学校教育工作者有责任把“慢班”的教育教学工作做得更好。

二、“慢班”凝聚力培养的必要性与可行性

大学英语“慢班”学生学习的主要障碍来自于对原班级认同感的降低以及“差生”标签所引起的学生心理负面影响。分级教学对“慢班”学生产生哪些负面心理影响以及如何消除这些影响，本文不作讨论。从班级建设的角度，“慢班”学生对班级认同感的降低主要表现在两个方面：

其一，原班级的凝聚力被减弱。对“慢班”学生而言，原建制班级中进入“慢班”学习的学生一般是少数几人，他们被委婉地贴上“差生”的标签，使其在情感上不能接受。又处在进入大学的初期，大学英语在另外的班级上课，与班级学生的接触相对减少，再加上心理上的落差，他们很容易在原班级中被边缘化或自己把自己边缘化，原班级的班级凝聚力对他们的影响减弱，从而淡化了原来班级的荣誉感、成就感、归属感。

其二，分级班的凝聚力未培育。大学英语教学“慢班”，是一个教学班级，它并不是一个教育管理意义上的建制班级，学生来自于同年级不同的院系、专业、班级。他们只是在学习大学英语这门课程时临时组成的一个班级，没有班主任老师，没有辅导员老师，没有班委会，没有组织机构。与学校公共选修课程的“班级”类似(不同的是选修课程没有“班”的称呼，而大学英语分级教学中有“班”的称呼)。一些学生和教育管理工作者也不把“慢班”当作班级看待，在这样的“班级”要形成班级凝聚力，让学生有归属感、荣誉感、成就感更困难。

但是，这并不能说明，我们在大学英语教学“慢班”尝试构建班级凝聚力的努力就不会有好的结果。一个“慢班”学生，在原班级被边缘，在新的班级又没有集体或组织的感受的话，大学英语分级教学对他真的就可能是一场伤害。学生总是要有“归属”感的，从这个意义上讲，培养大学英语教学“慢班”的班级凝聚力就显得十分必要。

大学英语教学“慢班”是可以称得上一个严格意义的班级的。日本学者片冈德雄认为：“班级必须具备五个条件：一是，起码有个学习成长的目标；二是，有两个以上的人为了实现这个目标聚集在一起；三是，为了实现既定目标，有指导和学习这两种角色分配；四是，这种集体起码要保证持续一定的时间；五是，一般说来应有一定的物质场所。”国内也有研究者提出了具有凝聚力的班级特征为：共同的奋斗目标；坚强的领导核心；有序的组织结构；统一的行为规范；和谐的人际关系；健康的集体舆论；亲社会的共同活动。从这些学者的研究我们可以看出，大学英语教学“慢班”可以称其为一个真正意义上的班级。

大学英语教学“慢班”也是可以培育班级凝聚力的。关于凝聚力的来源，库尔特·拜科(KtgtBMk)按三种进行了分类， (1)由于与其他成员的友谊从而形成对群体的吸引力；(2)由于相互间对任务的高兴趣从而形成对群体的吸引力；(3)由于群体对成员而言很有威信从而形成对群体的吸引力。拜科关于凝聚力的三种来源在大学英语“慢班”的环境中是可见的。事实上，“慢班”同原编制班级一样，班级里的任何小组或任何活动都是形成一种或更多的凝聚力基础，而且随着一种或更多基础的结合，班级将会获得更高的全面凝聚力。

构成班级凝聚力的基本要素有如下几个方面：第一，有一个符合大多数学生利益和追求的班级目标，这是基础。提高大学英语“慢班”班级凝聚力的第一任务就是要确定一个班级核心目标，这个目标既是班级对每一个学生的一种价值吸引，也是对学生行为方向的一种界定和导向。第二，有一个和谐的班级人际关系，这是 “粘合剂"。班级中学生人际关系的高度心理相容，是班级最重要的教育力量，学生的优良品质如：正义感、同情心、自信、乐观都是在民主团结、友爱、和睦的人际关系中成长的。班级凝聚力也只有在和谐的人际关系中才能得到发展成长。和谐的班级人际关系对“慢班”学生尤其重要，需要用丰富多彩的班级主题教育和社会实践活动，需要通过给予学生更多的关爱来实现和发展。第三，有一个好的任课教师，这是核心。任课教师的教学水平、工作能力、人格魅力决定着班集体建设的水平，对“慢班”能否培育凝聚力产生根本性的影响，一个具有人格魅力的任课教师所任教的班级是具有巨大凝聚力的。

三、“慢班”凝聚力培养措施

相对于原建制班级，大学英语分级“慢班”班级凝聚力的培养更具艰巨性，因为它的学生组成是临时性的，班级的存在时间大约也就2年，班级学生之间的接触较少，没有班委会的存在，在学校的学生工作教育管理序列里没有这样的班级建制，甚至于也没有一个对口的部门和单位来管理这样的班级，最重要的是班级学生或多或少还有心理上的阴影。艰巨性决定了我们培养“慢班”的班级凝聚力必须付出更大地努力。

(一)用英语学习这一目标来培养班级凝聚力

凝聚力是一种合力，有了目标，这种合力才有方向，也只有有了方向，班级才能形成合力。对于大学英语分级“慢班”而言，就是要制定一个英语学习的目标来凝聚班级学生。制定目标要充分发挥任课教师的主导功能，牢固树立以人为本的教育理念，通过与学生谈心等多种方法，深入了解每个学生的内心需求及对英语学习的想法。以此为基础，同学生一起制定明确具体的符合大多数同学实际的班级英语学习目标。这个目标应是每学期具体目标的结合，是远期、中期、近期目标的结合，因为逐步实现目标的过程会产生梯次激励效应。按照这个目标走下去，就一定会实现学生每学期都有进步，每人都有进步。在实现班级奋斗目标的过程中，要充分发挥班级每个学生的积极性，使实现目标的过程成为教育与自我教育的过程，每一阶段目标的实现，都是全体同学共同努力的结果，要让学生分享班级的欢乐和幸福，从而形成班级的荣誉感和责任感。

(二)用最优秀的教师执教来培养班级凝聚力

一般情况下，大学英语教师并不承担班主任老师的角色，他们上课来，下课去，教师在课堂上和学生之间的情感交流普遍缺乏。而班级凝聚力培育的核心是老师，特别是班主任老师和学生之间共同作用的结果，在大学英语“慢班”没有专门配置班主任老师的情况下，任课教师应该主动地承担起班主任老师的角色。这就要求选配最优秀的教师来担当起“慢班”的教学及学生管理任务。一个优秀的任课教师也是班级和谐人际关系的“粘合剂”。安排最好的老师执教“慢班”在实际工作中需要勇气，因为最好的老师任教最好的班级，这似乎成为了一个“潜规则”。任教于“慢班”的老师也可能会形成一种心理压力：我是否技不如人。所以执教“慢班”往往也不是教师的优先选择。改变这一“潜规则”需要管理层的决策和制度支持，需要有对“慢班”的特别举措。如果在教师选择和制度支持这两个环节上不能落实好，“慢班”的班级凝聚力培养可能就是一句空话。

(三)用关爱与信任来培养班级凝聚力

每个学生都需要爱，“慢班”学生更需要爱，形成一个良好的班集体，除严格要求外，还要把爱和信任寓于其中。“慢班”学生能得到老师和同学的爱对学生来说是一种特别的幸福和奖赏，这样既可以唤起学生积极上进的精神，也可使师生感情加深，班级凝聚力增强。用爱的教育来培养班集体的凝聚力，是切实有效的。这种爱体现在对“慢班”学生的不离不弃，体现在对“慢班”学生的平等尊重，体现在对“慢班”学生更多的教学投入，体现在对“慢班”学生的心灵触动，体现在对“慢班”学生学习生活方方面面的关注。实现这一切，需要同学之间真诚的互帮互助，需要我们的任课教师不是班主任胜似班主任，需要学校管理层从认识上提高，从制度上落实。

(四)用丰富多彩的活动来培养班级凝聚力

活动是班级凝聚力建设的桥梁。班级随着活动产生，在活动的开展中形成。一个班级之所以产生强大的凝聚力，是因为班级活动为每个学生带来了极大的心理满足和施展才能的机会，使每一个学生感受到自身的价值，特别是能改变“差生”的自卑心理。在活动中，学生可以激发对学习的兴趣，对班级的认同；在活动中，学生可以感受到自己的主体性，克服自己的自卑心理；在活动中，学生可以培养自己的个性，形成积极健康的学习生活心态。笔者以为：对大学英语“慢班”给予特殊的关爱，从教学的途径应该有特殊的投入，能够让学生在这个“慢班”里开展丰富多彩的文体活动，开展主题教育活动，开展学习竞赛活动，开展一些社会实践活动。学生录取进入高校，编入“慢班”学习，对他们给予特殊的关爱和支持鼓励，是教育工作者的良心和职责所在。

(五)用健康融洽的班级心理环境来培养班级凝聚力

苏霍姆林斯基有句名言：“让每个学生都抬起头走路”！“慢班”学生相对于其他学生，有更大的心理压力，任课教师要走进学生的生活，有针对性地开展教育活动。首先要为学生提供一个民主、宽松的班级教学环境，增强学生对教师的信赖，从而毫无顾虑地表达自己的思想和感情，表露自己的困惑和疑问，畅所欲言，舒缓压抑的心理，保持一个积极健康的心态。其次要引导学生树立正确的人生观，形成良好的人际关系，养成良好的学习生活习惯，学会思考，正确评价自己，不断调适自己的言行，实现德、智、体、美全面发展。三要关注学生的内心世界和深层次的精神生活，任课教师和学生工作者要与学生在一起，用鼓励与容忍的心态关注学生的学习与生活，用期待的心态等待学生的每一个进步，用愉悦的心情赞扬学生的每一次进步。

参考文献：

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