语块教学法对英语词汇能力发展的认知分析

李垂佳

（广东农工商职业技术学院，广东 广州 510507）

一、词汇能力理论及其发展模式

随着二语习得领域中对词汇习得研究的不断深入，人们逐渐认识到词汇知识是一个复杂的、多维度的体系，因而对描述不同词汇知识类型的词汇能力发展模式不能从词汇知识的单一维度出发，语言学界倾向于认同将词汇能力量化为词汇知识的多个维度。有研究者将词汇能力二分为词汇知识广度和词汇知识深度（以下称广度和深度），即学习者词汇量的大小和学习者对词汇知识特征的了解，如音标、拼写、词义、语域、联想、同义、形态句法特征、组织和搭配等；有的学者认为词汇能力构念包括三个维度的知识：(1)词汇知识的精确度、深度、接受性和产出性；还有的学者将将词汇知识划分为四个维度：词汇量、词汇特征知识、词汇的组织和词汇的提取过程。

大多数研究者认为词汇能力是一个由不同广度、深度和接受性和产出性词汇知识三个维度构成的有机系统，其发展过程经历了量的积累（广度）到质的变化（深度），从认知层面（即接受性能力）到运用层面（即产出性能力）的缓慢发展过程，各个维度之间相互联系，互相促进，共同发展。

二、语块理论和语块教学法对英语词汇能力发展的作用

（一）语块及其特征。语块表征日常生活中人们熟悉的概念和言语行为，在人们的日常言语交际中出现频率高、长度不一、介于传统的词汇和句法概念之间的惯用形式和功能的综合体。语块常被划分为四类：（1）多词语块，由一个以上单词组成，其形式固定不变，如“so to speak”；（2）习俗语语块，包括谚语、警示语、公式语，如“nice meeting you”；（3）短语架构语块，由某些固定词语构成的短语框架，如“the_er，the_er”；（4）句子建构语块，相当于句型结构，为建构句子提供框架结构，如“not only X，but also Y”。

语块结构稳定，表达规范，可用作范式语，是语言学习的好材料和好范例。其融合了语法、语义、语用和语境的优势，每个都有特定的语法、语义和语用功能以及与之相匹配的丰富语境信息，常被视为一个整体储存在语言使用者的记忆里，使用时直接从记忆中整体快速提取，无需分析其生成规则，具有极强的可及性。

（二）语块教学法与词汇知识三个维度发展的关联性。

语言学家Michael Lewis基于语块理论提出了语言和词汇教学的新方法—语块教学法[1]。其教学重心放在具有一定语言生成性的语块上，认为学习者通过接触大量的语块可以逐渐了解和熟悉语言系统的规则，并逐渐学会使用某种语言。教学中教师注重培养学生的语块意识，教会他们学会识别课文中的典型语块和规范语块，养成自觉地注意、模仿和运用语块的好习惯，并学会将语块内化为心理语块，提高自我监控的能力，有效防止母语的干扰。

其一，广度的拓展。广度指学习者词汇量的大小。中国学生常常通过死记硬背英语词汇表或者字典的方式来扩大词汇量。认知心理学的信息处理模式认为感觉记忆接受和保持信息，工作记忆负责储存和加工信息，但是工作记忆的容量有限，词汇习得过程中，学习者如不操练词汇，就很容易遗忘，只有通过操练的词汇信息才能进入永久记忆。由于时间和语言环境的原因，中国学生缺少操练所记忆的词汇机会，零星的词汇记忆方法由于所背诵的单词脱离具体的语境，缺乏语境支持，单词之间没有建立语义网络连接，这既不符合认知规律，也不符合语言学习规律，其结果是学生短期内死记硬背单词只记住了词义和发音，忽视了词汇其它方面的知识（如同义词、搭配、联想、语境信息、语用信息），词汇运用能力则停滞不前，词汇遗忘率高，词汇习得费时低效。屡见不鲜的实际情况便是即便已经学了十多年的英语，很多学生的词汇量仍然达不到现有的大学英语教学大纲上所列举的5千词的标准，与本族语者大学生平均认知约1.7万个基本词的词汇量相比，我们的学生的词汇量的差别不仅是量的不同而且是质的差别[2]。

话语语料库的统计和分析表明，自然话语中的70%是由语块结构来实现的。语块是语言的半成品，是语言学习、语言储存和输出的理想单位。基于语块的教学法给词汇习得和教学一个新的思路，它给学生提供高层语言（语用、语境、语篇）信息，课堂教学中教师以语块而不是以单词为语言输入单位，学生对语块的记忆是将其置于特定的语境中进行的，这比脱离语境的方法背单词更容易记住，而且不会遗忘，不会感到单调、枯燥，且能在一个语言单位层面上同时掌握多个语言层面的知识（语义、语用、语体等），学生就会富有成就感，提高了词汇学习的兴趣和效率，词汇量随之而增大。与之同时，学生对于词汇运用的能力就会随词汇量的增加而增强，学会在合适的语境和语体中中运用恰当的词汇，掌握词汇的语用信息，也就是说他们拓展了词汇的深度知识。

其二，深度的拓展。英语词汇能力发展不仅意味着广度的发展，还意味着深度的发展。衡量词汇知识深度取决于学习者心理词库中词汇间所建立的语义联系是否与操本族语者的相似，这些联系包括句法、搭配、联想、同义词、语域等。Jiang认为二语学习者词汇能力发展经历三个阶段：（1）形式阶段（习得词汇发音和拼写）；（2）中介语阶段（词汇间的语义联系是建立的母语的概念系统之上）；（3）融合阶段：随着二语水平的提高，对母语系统的依赖逐渐被能够直接提取的二语词汇知识所取代[3]。但是大多数二语学习者的词汇能力发展在第二个阶段（中介语阶段）就停止了。在中国外语课堂环境下英语学习者的词汇知识深度发展的情况又如何呢？根据吴旭东，陈晓庆的调查结果可知，在学习的早期阶段学习者对词义和词的形与音特别关注，词义知识发展极快；同时其它知识，如深度知识（同义词、派生词和搭配等），也处于发展之中。但是，随着学习者的水平达到中级水平时，词汇的各类知识的发展基本处于停滞不前，此后，即便他们的语言水平的不断提高，词汇知识深度发展处于僵化状态。这是因为语义网络是词汇习得三个阶段中的最终阶段，学习英语词汇时，学生的英语词汇的概念和含义是根据汉语的概念系统建立的；而且教师和学生一味注重扩大词汇量，没有建立各类词汇知识之间的联系，课堂学习环境不利于语义网络的建立和词汇知识深度的发展。

学习者要成功地习得英语词汇知识深度就必须要摆脱母语的语义和语法系统的干扰，并且要在英语概念系统基础上建立像英语母语者那样的词汇语义联系和词汇联想。语块兼具词汇与语法功能，蕴含丰富的语义、语用和语境信息，在理解和输出时，容易从记忆中激活和提取现成的作为整体的语块，减少了母语作为中介的干扰。

其三，接受性和产出性能力的拓展。词汇能力发展的最后一个重要维度是词汇知识的运用能力，即接受性和产出性能力。据调查，我国大学生的英语词汇接受性能力普遍高出产出性能力，两者的发展过程及特点有明显的差异，表现出不均衡的发展态势。据观察，笔者的教学班级的学生也出现了类似的现象：有些单词他们听得懂也能读得出来，但是不能自如地说出来和写出来，说写能力明显弱于听读能力。接受性大于产出性现象反映了人类一般的认知特点：输入、理解、加工和存储是人类认知或信息处理的必不可少的过程；而知识的检索、提取或输出又体现了以接受性知识为基础的更高一层的产出过程和能力。

在我国课堂教学环境中，英语是作为一门外语来教学的，因此，无论从英语词汇输入的数量和质量方面来看，都存在数量不足和质量粗糙的问题。学习者又难以接触到有声有色的来自于真实的高度语境化的英语语言输入，所掌握的词汇缺乏语义、语用和语境特征，词汇知识离散。此外，英语教师没有注意帮助学生建立各类词汇知识之间的联系。以上两种因素交互作用导致词汇产出性能力远远落后于接受性能力。

针对我国英语学习者在词汇习得中明显偏重词义、偏重理解或接受的认知特点，教师要逐步引导学生在词汇习得过程中先“泛”后“精”，也就是说先储存和积累大量常用的英语语块，经过反复的接触和记忆将其固化在永久记忆中，使之成为其心理词库中的词项；然后，通过英汉互译训练、说写结合等输出方式，增强语块的输出能力。信息处理论认为学习者的接受性能力只有发展到一定程度或具备足够的积累后，才能逐步转变为产出性能力。

三、结语

英语语块结构的稳定性、整体性、极强的可及性和丰富的语境信息能够有利地促进英语词汇习得。课堂中教师运用语块教学方法有助于学习者提高英语词汇学习兴趣和效率，帮助学习者扩展英语词汇知识的广度；语块兼具词汇与语法功能，蕴含丰富的语义、语用信息，语块成分间建立起了丰富的语法、语义和语境联系，语块教学法为学习者英语词汇深度的发展创造了有利条件；同时语块在语言运用中的最大优势是检索和提取速度快，学习者记忆和积累大量的英语语块知识并加以熟练使用，那么就会改变词汇接受性和产出性能力不平衡的发展状况，加速接受性向产出性转变。

[1]Lewis M.The Lexical Approach[M].Hove，England:Language Teaching Publications，1993.

[2]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究.2000(2):138-144.

[3]Jiang，N.2000.Lexical representation and development in a second language[J].Applied Linguistics，21:47-77.