外语阅读焦虑研究概述

李玉芳

(西华师范大学外国语学院四川南充637002)

外语阅读焦虑研究概述

李玉芳

(西华师范大学外国语学院四川南充637002)

外语阅读焦虑负影响原因启发

外语焦虑是影响外语学习成败的学习者情感变量之一，是一种在非母语的语言学习过程中产生的紧张和畏惧感。早在20世纪50～60年代，关于高焦虑与学生的学习成效之间关系的研究就开始大量出现。Hoiwitz等对外语学习焦虑进行了大量深入研究，设计了一份评量外语焦虑度指标的问卷“外语课堂焦虑量表(FLCAS)”。由于其较高的信度、效度和较强的针对性，许多研究者也利用此问卷作为研究外语学习焦虑的工具。Saito等人于1999年在此基础上编制了“外语阅读焦虑量表(FLRAS)”。外语阅读焦虑是外语学习中的一种特别技能学习即阅读情景中表现出的消极情感，表现为学生对自己的阅读能力的过低评价，与外语焦虑为部分与整体的关系，有较高外语焦虑的学生也倾向于有较高的外语阅读焦虑，反之亦然。

1 外语阅读焦虑的相关研究

Saito等人利用自己研制的阅读焦虑量表，对初学法语、俄语及日语的383名美国大学生进行了初步研究。结果发现，第二外语阅读也会产生焦虑，阅读焦虑因目的语不同而不同，学生的阅读焦虑随着阅读材料难度的增加而上升，期末成绩则随着阅读焦虑、外语焦虑的上升而下降。Sellers考察了外语阅读焦虑对大学生阅读理解及阅读过程本身的影响。结果表明，阅读焦虑水平越高，大学生对西班牙语文本的回忆成绩越差，反之则相反;阅读焦虑与阅读理解多项选择成绩没有显著相关关系。Brantmeiter对以英语为母语，以西班牙语为外语的高级外语学习者的阅读焦虑的研究显示，焦虑与阅读理解回顾和阅读理解多项选择成绩均没有相关关系。他认为焦虑不是阅读本身所导致，而是阅读理解后的口头或书面任务所引起。不同的任务可能需要不同的阅读，因此可能引起不同程度的焦虑。由于所采用的研究工具不同，西方为数不多的研究也没有就阅读焦虑与阅读表现的关系有统一的结论。Wolf认为“不同的测量任务会得到不同的研究结果”。而就阅读目的与阅读焦虑的关系，目前还未见国外在这方面的实证研究。我国对外语焦虑的研究自1997 年以来呈不断上升趋势，但关于外语阅读焦虑的研究起步较晚，不过进展较快。陈素红对高职学生研究显示，高职学生普遍存在较高的英语阅读焦虑;阅读焦虑与英语成绩呈负相关，对英语学习成绩有显著预测性;阅读焦虑对女生英语成绩的预测力大于男生。石运章、刘振前运用Saito的外语阅读焦虑量表对一省属重点大学的非英语专业学生进行了研究。结果表明，中国大学生外语阅读焦虑明显高于初学外语的美国大学生;外语阅读焦虑对外语水平考试成绩及阅读理解测试成绩有负面影响，而不同性别大学生外语焦虑无显著差异。然而，大学生外语阅读焦虑却存在性别差异，男生外语阅读焦虑高于女生，女生在四级统考成绩上显著高于男生。黄纪针对随机抽查的150名英语专业的大学生进行测试，并就阅读焦虑与阅读课程成绩和阅读理解成绩进行研究，结果发现，同非英语专业的学生一样，英语专业学生普遍存在英语阅读焦虑;英语阅读焦虑与英语阅读学业成绩及阅读理解回顾成绩之间存在显著负相关。

2 外语阅读焦虑产生的原因

Lee认为，由于阅读通常由个人私下完成，遇到困难时学习者容易产生焦虑情绪。此外，学习者在阅读外语文章时，常常按阅读母语文章的标准去要求自己，一旦理想与现实发生冲突，往往会诱发焦虑。从认知的角度看，人的信息加工能力是有限的。阅读外语时，由于外语语言系统尚未完全习得，学习者必须把部分注意力放到低层次的加工过程上，导致了注意力及加工能力的分散。低层次加工同时会使阅读速度放慢，使读者连贯理解语篇的能力受损，影响了读者的判断能力。这反过来迫使读者再次降速，不得不付出更多努力，形成恶性循环。产生阅读焦虑的另一个重要原因是，学习者对目标语文化知识贫乏，从而进一步造成了阅读上的困难。不同的国家和民族由于思维方式、宗教信仰、审美情趣、价值观念等的不同会存在文化差异。文化差异对交际和阅读的影响比语言错误造成的影响更大。这也与Saito等人对阅读焦虑原因分析一致。他们认为外语阅读焦虑是由于不熟悉的符号和书写系统以及不熟悉的文化材料所引起，不熟悉的文化概念会导致学生在阅读过程中产生一定的文化冲突。如果阅读者在阅读过程只是片面注重字词的理解，过分依赖句法语法的分析，而不能对文中隐含的文化信息进行理解，就比较容易产生焦虑情绪。阅读技能的缺乏是造成学生阅读焦虑的又一大根源。石运章、刘振前认为，中国教育历来重视知识的掌握和传授，忽视技能的培养。英语教学中，教师过分强调离散的语言点的解释，对语篇层次的教学重视不够。结果造成学生养成坏的阅读习惯，即阅读时仅停留在片面注重对字、词、句的线性理解层面，忽视从语篇以外提取相关的信息并进行加工等情况。学生阅读的积极性、主动性没有调动起来。而西方外语教学注重技能发展，教师在课堂上经常鼓励学生和老师争辩，课上、课下布置任务让学生独立完成。这种教育传统使学生逐渐养成边阅读、边思考、独立解决问题的习惯，更符合阅读理解的要求，即“阅读是读者不断进行‘自上而下’和‘自下而上’两种信息的综合加工的一种互动过程。”

3 阅读焦虑研究对外语阅读教学的启示

阅读能力是外语学习中非常重要的一部分，不仅是由于外语课堂上常包括大量阅读，而且我国大学英语教学的最终目的是使非英语专业的学生能以英语为工具，获取专业所必需的信息。同时研究外语阅读焦虑有助于人们多维度考察制约语言学习各种焦虑的深层机制，加深对阅读焦虑本质、结构及成因的认识，从而为建构解释力更强的跨文化外语焦虑理论奠定基础，从实践层面上看，外语阅读焦虑研究有利于外语教师更加准确地诊断学生的阅读焦虑状况及焦虑源，有的放矢地制定应对策略，提高教学效果。对学生而言，此类研究有助于他们了解自己的阅读焦虑状况和程度，增强自信心，把妨碍性焦虑尽早转化为促进性焦虑，提高外语学习成效。阅读英语文章的时候，遇到不懂的生词、符号产生一定的紧张情绪是正常的，甚至是必要的，因为这样能调动起主体一定的积极性，但不能过分注重语言知识而忽视了对语篇整体的把握和理解。英语教学工作者也要改变重视知识点而忽视语篇层次理解的教学模式;逐步改变学生在旧的教学模式下养成的阅读过程中片面重视字词的理解，对句法、语法分析依赖过强的不良阅读习惯。我国大学英语课堂未专门开设英美文化方面的课程，由此造成学生文化知识贫乏，从而导致阅读焦虑。为了帮助学生减轻阅读焦虑感，提高阅读效果，无论是教材编写还是课堂教学，都要合理融入文化方面的内容。同时，大学英语教师要善于从学生方面的视角看待文化方面的问题，要能敏感地发现并向学生解释很可能阻碍学生理解的隐性的文化内涵，加深学生对东西方文化差异的理解，提高阅读能力。

此外，大学外语阅读教学中要加强阅读策略训练，培养学生的阅读技巧，如预测、推理文章的内容，猜测文中生词的大意，略读、跳读等，使阅读者更合理、更有效地使用阅读策略，从而有效缓解学生由于阅读障碍而产生焦虑。同时，要选择难易度适中的教材和阅读材料，根据克拉申的输入假说，“当外语学习者接触到比当前语言稍难一点的语言材料，他将沿着自然顺序完善提高自己的外语水平。外语学习者所能做的一切就是接触大量的可理解性输入。教师的任务是提供这种输入，降低学生的焦虑，提高他们的自信心。这样，语言就会自然习得。”因此，教师要尽量创造低焦虑阅读环境，让学生尽可能多地在阅读英语时体验成功，增强自信，提升学生的学习动机及兴趣，从而达到提高阅读教学成绩的目的。

［1］Cindy Brantmeiter.Anxiety about L2 reading task?A study with advanced language learner［J］.The Reading Matrix，2005，5(2)：67

［2］Hoiwitz，E.K，＆J.Cope.Foreign language classroom anxiety［J］.Modern Language Journal，1986，70：125

［3］Saito，Y.，Hoiwitz，E.K.，＆Garza，T.J.Foreign language reading anxiety［J］.Modern Language Journal，1999，83：202

［4］Sellers，V.D.Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language［J］.Foreign Language Annals，2000，33：512

［5］Wolf，D.F.A comparison of assessment task used to measure FL reading comprehension［J］.Modern Language Journal，1993，77：426

［6］陈素红，英语阅读焦虑及英语成绩的关系初探［J］.烟台师范学院学报，2005，(12)：99

［7］黄纪针.外语阅读焦虑与阅读成绩的关系［J］.通化师范学院学报，2009，(5)：52

［8］石运章，刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系［J］.解放军外国语学院学报，2006，(2)：59

(2010－09－26收稿)(陈迁 编辑)

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