普通高中多样化发展动因研究*

2011-04-04莫丽娟袁桂林

当代教育科学 2011年8期

● 莫丽娟袁桂林

普通高中多样化发展动因研究*

● 莫丽娟袁桂林

随着普及高中教育进程的推进，普通高中“同质化”带来的弊端逐渐凸显。片面追求升学率的普通高中难以满足个人多样化的教育需求和社会对人才的素质要求。推动普通高中多样化成为政府和社会关注的焦点。人本主义教育价值观和个人多样化教育需求形成了普通高中多样化的内部驱动力。整合不同阶层的教育利益、适应市场需求、增强文化理解成为普通高中多样化发展的外部动因。

普通高中；多样化；动因

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》把推动普通高中多样化发展作为扩大优质资源、满足不同潜质学生发展需要的重要途径，要求改变普通高中“千校一面”状况，鼓励普通高中办出特色。普通高中多样化主要体现在办学体制和培养模式两个方面。办学体制多样化主要涉及办学主体的问题，培养模式多样化主要涉及培养目标、学校类型、课程、考试制度、管理体制等。本文通过考察具有代表性的国内外普通高中办学体制和培养模式多样化出现的历史背景，探讨普通高中多样化发展的动因。

一、普通高中多样化发展的价值驱动力

教育价值观从根本上回答了“普通高中为什么要多样化”的问题，教育价值观的两次转向成为普通高中多样化价值取向形成和转变的理论内涵。

（一）古典人文价值观向科学主义价值观的转向，开启普通高中多样化发展历程

重视思维逻辑和关注伦理精神的古典人文价值，以训练学生天赋官能和能力的形式教育为主，通过文法学校、公学等传授古典学科知识。孔德和斯宾塞致力于推动形式教育向实质教育的转变，实用的、关注客体的自然科学知识逐渐取代“装饰性”的、关注主体的人文知识成为知识教育的重心。“科学性”取代“人文性”成为普通高中知识教育的主要特征，从“为了知识而知识”的知识积累向“为了理想生活而知识”的知识运用转变，教育从内在价值向外在价值的转向，推动着现代高中教育的产生。注重数理逻辑和强调实践能力的科学主义价值观，顺应了新兴资本主义经济对实用人才的发展需求，突出了教育的经济功能，以培养经济实用人才为目的的高中类型开始出现。科技发展对劳动过程的技术性和科学性的要求，不仅提升了基础知识在劳动中的地位，也为职业技能向基础知识的渗透提出了现实需求，推动了综合高中的发展。

（二）科学主义价值观向人本主义价值观转向，赋予普通高中多样化发展的合理性内涵

科技合理性是科学主义价值观作为普通高中多样化教育政策价值基础的逻辑前提，批判理性主义挑战逻辑实证主义的合理性基础，对科技合理性的批判引发教育领域对科学主义价值观的质疑。马尔库塞批判资本主义社会将技术变为意识形态的隐形控制，以及由此带来的人类主体的物化与异化。[1]哈贝马斯将科技异化的原因归结为科技本身，将合理性的出路引向作为主体的人。联合国教科文组织将学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存作为21世纪终身学习的四大支柱，成为新时期人本主义价值观的理论内涵。如果说古典人文价值观对抽象人性和古典学科的过分强调形成单一的普通高中培养模式，科学主义价值观通过强化技术能力与功利价值为突破普通高中多样化制度障碍提供合理性依据，人本主义价值观则在克服科学主义价值观带来的主体异化基础上，为普通高中多样化政策目标的确立提供了价值指南。

(三)人本主义价值观指导下我国普通高中多样化培养目标的思考

1954年全国中学教育会议确定中学教育的任务是，“不仅供应高等学校以足够合格新生，并且还要供应国家生产建设以足够的具有一定政治觉悟、文化教养和健康体质的新生力量。”此后“双重任务说”逐渐成为普通高中培养目标的主要政策表述。实际上，“双重任务”与其说对普通高中理想价值追求的主动选择，不如说是高等教育资源有限情况下，普通高中毕业生两种流向的事实呈现。从执行情况来看，普通高中片面追求升学取向、劳动技术课的弱势地位和对未升学毕业生的低社会认同，都清楚地表明“双重任务”说并没有对改变普通高中单一化办学起到有效作用。

解放初，振兴国民经济、巩固社会主义政权基础的国家发展需求对教育的外部功能提出迫切要求，古典人文主义价值观所追求的 “修身”、“正己”、“明德”的内在价值逐渐为教育的外部价值所取代。然而在粗放型经济增长模式对从业人员素质要求不高、民众受教育程度和教育发展水平较低的情况下，普通高中作为相对较高的教育层次，“培养劳动后备力量”难以形成有效的吸引力。改革开放以来，高考的恢复和报考资格在阶级身份上的突破，大大刺激了民众高等教育需求。市场理念向教育领域的渗透使得工具理性不断扩张，普通高中逐渐脱离了对教育本性的追求，沦为升学和考试的工具，其结果是：第一，教育选择权弱化。普通高中作为非义务教育阶段，具有非强制性和选择性，然而这种教育选择权更多地演变为以学业成绩、家庭经济能力和社会资本为基础的择校权，而不是对学习方式、个人发展方向和路径的选择。第二，高中教育机会扩大的意义仍然主要是为高校输送合格新生，而非对于个人和社会有意义的发展，后者取决于教育机会的结果，即学生“是否学到了有用的知识、推理能力、各种技能以及价值观念”。[2]第三，对知识的期望性价值压倒现实性价值，强调的不是知识的现实应用而是作为接受高深知识的奠基。学校与社会联系薄弱，社会生活的丰富性被日趋标准化的学科知识教育所取代。

教育以促进人的发展为根本目的，“发展的目的在于使人日臻完善；使人的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”。[3]这就要求突破以普通高中毕业生出口流向为基础的 “双重任务说”局限，推动普通高中培养目标从“扁平化”向“立体多维”发展。社会生活可分为政治生活、经济生活和文化生活，要求普通高中培养目标要在培养政治人、经济人和文化人三个维度上体现与义务教育和高等教育培养目标的衔接性。

二、满足个人多样化教育需求

人本主义价值观强调“以人为本”，这里的“人”不是抽象的人，而是生活在一定社会历史环境中、有独特个性和不同发展需求的个人。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定高中课程改革要“使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”，从政策上确立了普通高中促进“个性发展”的合法地位。

（一）基于个人多样化教育需求的普通高中发展理论基础

第一，个人建构理论强调了人格建构的复杂性与普通高中多样化之间的互动关系。乔治·凯利的个人建构理论认为，个人能够不断地将来自经验世界的信息纳入个人认知结构中，形成对经验的解释和事件发展的预期，并不断形成人格的多样性和复杂性。人格建构的复杂性有助于学生形成学校适应性，增强学校认同度，发展人际关系，并对学业成绩有间接积极影响。[4]

第二，关于人的智能与潜能理论的发展要求普通高中致力于推进人的发展的多种可能。智能是智力和能力的表现，是一种复杂的综合精神活动能力。从斯腾伯格人类智力的三元理论到加德纳的多元智能理论，要求普通高中在扩大了的智能内涵上，实现促进学生智能发展的传统使命。智能不是一个固定不变的存在物，而是指向未来发展的可能性，从而沟通了智能和潜能的关系。谢弗勒强调教育者开发学生潜能上进行价值判断的伦理责任，充分开发学生多种潜能、实现潜能从可能性到能动性的现实转换成为普通高中多样化发展的应有之义。

第三，罗尔斯认为对某些起点有利而使另一些起点不利的社会体制会带来“特别深刻的不平等”，提出正义的“差别原则”。片面追求升学率的普通高中，在学校之间和学校内部造成了教育弱势群体的产生。在学校之间，由于高校主要分布在省会城市和中心城市，对大学的强烈向往带有浓厚的城市取向，使得农村学生处于经济和文化的弱势地位。在学校内部，无志于升学的学生被视为“没有出息”，不能适应高强度学习压力的学生被称为“差等生”，对学业成绩之外的其他爱好和特长除非是有助于升学，否则就会被当作“不务正业”，唯学业成绩优秀可以“一俊遮百丑”。普通高中教育机会公平是一种基于差异的公平，要求教育制度设计要为起点不同、个性不同的学生提供均等的发展机会，以实现教育的“基本善”。

（二）普通高中“同质化”窒息学生个性发展的鲜活生命力

片面注重升学的普通高中，使学校变成了单纯为适应高考的“产品加工厂”，“产品”质量以学生升学率和升入高校的等级来定，并成为塑造学校“品牌”形象的唯一途径。而未能升学的毕业生，则被贴以“不合格产品”的标签继续补习（“回炉”）或在无技能准备的情况下进入劳动力市场。普通高中在“同质化”的道路上逐渐失去了教育的“本真”：

第一，与实现每个人“全面而自由的发展”相对立。个人本质的丰富性是在个人内在需求的满足和自我选择的过程中逐渐完善和发展起来的，然而单调的教学设计将学习的动机窄化为升学准备，对未来美好生活的追求必须以沉重的考试压力为代价，学校成为造就“单向度”的人的制度“枷锁”。第二，手段取代目的，忽视了人的发展的过程性。高考具有教育分层的筛选功能，但筛选的目的是为了更好地适应人而不是制约人。考试形式与功能的单一性导致对结果的过分重视而忽视了人的成长的过程性。第三，形式的平等掩盖了实质的不平等。学生为着同一个目标努力，接受同一种考试制度的筛选，学习过程具有“同一性”和“同步性”，每个学生接受“一样”的教育掩盖了学生个性和能力的差异。第四，与创新人才的培养目标相背离。《纲要》将普通高中作为创新人才培养的起始阶段，创新起源于“诧异”，来自对现实和自我的批判与反思。标准化的普通高中培养模式强调接受和顺从，回避挑战和风险，只能压抑而非激发学生的创造力。

（三）突破普通高中“千校一面”的制度探索

第一，确立“尊重个性”的基本原则，为学生个性发展提供现实空间。人本主义价值观逐渐成为我国普通高中教育发展的价值基础，但价值观是比较抽象的层次，需要具体化为实践原则以提供实施指南。十六大将“以人为本”作为科学发展观的核心，科学地回答了发展“依靠谁”和“为了谁”的问题，把人视为发展的根本动力和目的，为普通高中满足学生个性发展需求提供了政策依据和理论基础。第二，提供多样化的课程选择。我国普通高中课程改革中，地方课程和校本课程开发缺乏经费投入，选修课程设置受制于高考和学校师资，“没有选择权的选修课”突显了学生课程选择权虚置的现实。应该建立地方课程和校本课程资源保障体系，完善高考对综合素质的评价方式，赋予学生真正的课程选择权。第三，进一步丰富考试功能和形式，注重体现和指导学生个性发展的过程性。高考不仅只是为接受高等教育选择优秀的高中毕业生，还要兼顾高一级学校、企业、教育及师生家长多方需求，从一元化的单一考试走向突出学生个性特长和社会开放式的考试。

三、普通高中多样化发展的政治推动力

林德布洛姆把政策制定被看作是在政治性的相互作用过程中，为了控制和说服对方的一种手段。[5]普通高中多样化发展是各国在不同意识形态和政治制度规约下，多种政治力量和政治因素作用于教育决策的结果。

（一）政党政治斗争的产物

20世纪前叶，工党和保守党在中等教育政策上的分歧主要表现在是否普及中等教育，工党以非选择性的综合学校教育和扩大教育机会为教育政策取向，保守党则坚持精英主义的教育立场。[6]1965年英国工党上台后，合并文法学校、技术中学与现代中学，大力发展综合中学，实施无阶级差别的教育，以实现教育的多样化。[7]与工党不同，保守党试图通过引入“市场理论”改革工党教育政策路线，1981年《学校教育课程》开始推行全国统一课程，并通过《1988年教育法》为统一课程的实施奠定法律基础。[8]保守党将学校教育视为 “教育消费”，着力于增加家长教育选择权的“开放入学”政策，在重视学术传统的文化背景下，学校趋于单一化。[9]1997年工党重新赢得执政权，修正了60年代致力于追求教育平等的综合学校政策，通过建立一个或几个核心课程的专业学校逐步取代原来的综合中学，为所有学生提供全面的、平衡的教育。[10]在工党和保守党教育政策的斗争与磨合过程中，逐渐形成了以综合高中为主体的教育结构。

（二）缓和阶层冲突的努力

职业学校的出现突破了普通高中一统天下的局面，有助于满足了中下阶层子女接受高中教育的需求，在许多国家建立了普职双轨的教育制度。然而，精英阶层仍然享受着普通高中教育的特权，接受中等职业教育的以平民阶层子女为主，难以满足学生阶层流动的愿望。两类高中地位的不平等，使得阶层冲突转向更为隐蔽的方式，“教育的文化再生产”被认为否定了某些群体平等的受教育机会。杜威从民主社会的教育性质出发，提出通过普通高中职业化和职业教育普通化实现普职融合。1918年美国中等教育改组委员会《中等教育的基本原则》以推进“教育机会均等”为美国教育民主的目标，通过开设职业课程、能力分组、个别化教学和选修课等，消除不同阶层子女在高中学校类型上的不平等。

(三)完善我国普通高中多样化发展决策参与机制，整合不同阶层的利益诉求

从政党制度来看，我国实行以中国共产党为领导核心的多党合作的政党制度，执政党和民主党派之间是政治合作而非政治斗争的关系，不同政党的教育主张在“把政治协商纳入决策程序”的原则下，通过民主协商制度达成决策共识。从阶层关系来看，随着社会主义市场经济体制的确立和完善，各阶层利益需求不断凸显，通过教育有效的利益调节机制、推进教育民工化进程成为缓和阶层利益冲突的重要途径。通过教育实现阶层流动成为各阶层的普遍需求，从量化的角度提出扩大高中阶段受教育机会的要求。从“能上学”到“上好学”，“优质”普通高中教育不再只是少数精英阶层的特权，而成为平民阶层的普遍呼声。对“优质”教育的理解不仅只从升学率和学校等级的角度来断定，更应该强调学校在不同个性学生多种发展的可能性上所做的努力和实现程度。在高中教育政策决策过程中，要求通过决策参与机制的建立和完善，在决策对话与交流中赋予不同利益主体以教育发言权，从政府包办、专家代言走向能动参与，推动决策民主化进程。

四、市场竞争：普通高中多样化的经济驱动力

作为非义务教育阶段的普通高中，政府负有普通高中教育的有限责任而非无限责任。这就要求政府为普通高中教育提供宏观的政策指导，赋予学校微观管理和发展路径选择的权力。政府的有限责任还表现在普通高中教育经费投入上，鼓励多元化主体办学，学生和家长分担相应的教育成本。政府有限责任让度了一定的学校自主发展空间，教育选择权的充分赋予和实现则奠定了“市场法则”在高中阶段教育中的合理性基础。

（一）树立品牌发展战略，提升普通高中市场竞争力

区域经济社会和教育水平发展的不均衡性仅通过所谓标准化的学校建设是无法实现的，教育均衡应是多样的均衡、特色的均衡，鼓励学校特色发展与学生个性发展并重，提升学校效能和学生素质。学校特色发展战略不仅为一些薄弱学校提高市场竞争力提供了政策支持，也为在薄弱学校学生享受到均等的受教育机会提供了有力保障。尽管“优胜劣汰”是市场竞争的自然法则，然而教育中的市场法则与经济中的市场法则存在根本性的区别，即对教育效率的追求不能以牺牲人的发展为代价。普通高中薄弱学校学生教育发展权利的保障是教育中的市场法则所必须遵循的道德伦理。

（二）满足社会分工对专门人才的需求

德国劳动心理学家胡特指出劳动种类等级与经济结构和学校经济意义的关系，认为劳动种类的等级与学校类型和等级存在内在联系，奠定了劳动种类与学校类型相匹配的理论基础。[11]社会分工更加精细，促使大学专业设置进一步细化以适应市场需求，同时对专业基础性的强调使得专业教育向高中渗透。高中阶段教育是培养职业兴趣、开发职业性向的重要阶段，通过课程设置和考试制度改革，实现高中教育与高等教育专业的衔接。

（三）引入市场机制，改善单一政府办学的弊端

普通高中作为准公共产品，在教育供给上应采取政府和市场共同分担的原则。单一政府办学在置换普通高中的产品属性、扩大政府责任的同时，挤压了市场的发展空间。于是出现一边呼吁普通高中应引入多元化的办学体制，另一边则对民办高中教育采取种种限制措施的现实矛盾。由于跨区域择校成本较高，学生一般会将择校的范围限定在经济能力所允许的地理空间和学校等级之内。在学生择校范围有限，缺乏其他办学主体竞争的情况下，单一政府办学在提高教育质量上的动力不足。美国特许学校的出现源自对于公立学校教育质量低下、教育不公平严重、校园问题突出等现实困境的担忧，政府通过多部法案对特许学校的发展提供经费支持和法律保障。[12]韩国也大力扶持私立高中的发展，1990年私立高中占总数的比例由1945年的10%提高到50.5%。[13]

五、多元文化：普通高中多样化的社会生成基础

2003年《普通高中课程方案》（实验）提出了“理解文化的多样性”的要求，关注普通高中的文化功能。普通高中文化功能的实现，以尊重文化的多元性为基础，以传递多元文化、促进文化交流和融合为目的，通过普通高中学校类型和课程多样化设计，培养作为“文化人”的普通高中学生应具备的“活”的文化素质。作为生活的文化具有多元性，这种多元性主要来自于地域差异和多民族文化传统，并对社会观念和生活方式产生重要影响。普通高中标准化建设，体现了国家致力于提升普通高中教育质量的努力，以教师素质和校园硬件设施建设为主要内容。普通高中具有传承文化的教育使命，而真正的“文化”是无法以“标准化”的方式被接受和获得认同的。对于具体的普通高中而言，每一所学校由于其所处的自然环境和社区环境的不同，独特的文化资源和文化环境成为普通高中多样化社会生成的动力和基础。

（一）维系和传承民族文化

民族文化是各民族在其历史发展过程中创造和发展起来的具有本民族特点的文化，是民族共同体形成的内部凝聚力，往往体现着一个民族的心理素质、宗教信仰和民族传统。随着世界经济社会联系加强，以民族为共同体认同概念的民族国家，通过不同的方式强化国家公民的民族特性，而且也成为联系分散在世界各国的同一民族联系的纽带。民族国家通常不是由单一民族构成，我国56个民族在社会发展过程中形成了不同的民族文化传统和特色。然而城市化进程的加快、以汉族文化为主体的教育内容和少数民族青少年对现代生活的向往，使得一些民族文化变成了装饰性的、服务于旅游和观赏性的文化，民族文化生活的多样性逐渐丧失。教育具有保护、传承和发展民族文化的重要意义。我国民族高中以传承少数民族文化和完成国家基础教育为双重任务，在课程上增加了少数民族文化、民族体育、民族音乐和舞蹈等内容。一些规模较大、有民族文字的少数民族学生参加高考可使用本民族语言，如蒙文、藏文、维文等，有助于推动民族高中双语教学的开展。

（二）克服普通高中课程的城市中心取向，拓展乡土文化发展空间

国家课程是普通高中课程的主体，城市化发展战略的确立进一步突显了城市文化的优势地位，使得其成为现代文化的主流，并在普通高中国家课程中得以体现和巩固。对于农村学生来说，被编入教材中的作为文本的文化，如果不能与现实世界中作为生活的文化建立有效的联系，则无法形成学生真正的文化素养。文化素养不只是“知道”文化的内容是什么，更重要的是要使这样的文化体现在个人日常生活的言行举止中，使文本文化脱离形式的束缚，变成真正的“活文化”。另外，新农村建设不仅需要适应经济发展的技术人才，而且还是理解农村文化、融入农村社区的“文化人”。

受性别文化和宗教文化的影响，还出现过女/男子高中和教会学校（如英国由教会创办的“自愿受管学校”）。不过前者数量较少，仅按性别招生的局限也在打破。我国《教育法》规定教育与宗教分离，《宗教院校设立办法》原则上规定了中等宗教学校的设置标准，为中等专业学校提供了一条多元文化发展的思路。

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