游戏中儿童的规则意识及自我控制能力培养

张晓梅

(大庆师范学院 教育科学学院，黑龙江 大庆 163712)

美国著名教育哲学家约翰·杜威认为，“教育的理想目的是创造自我控制的力量”[1]。所谓自我控制(self-control)，是一个复杂的心理结构，反应了个体自主的行为，使个人价值和社会价值相协调的能力。自控能力在一定程度上反映了个体对社会生活的适应能力。从道德和亲社会角度看，自我控制能力主要表现在五个方面:抑制冲动、抵制诱惑、延迟满足、根据要求制定和完成计划、在特定的情境中采取适当行为方式。[2]

皮亚杰曾言，任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行[3]。“儿童的游戏构成了一种最好的社会制度”[4]。儿童对规则意义的理解不是直接教学的简单结果，而是儿童必须在自己的实际生活与活动中来逐渐认识规则的意义，并学会遵守规则、学会自我控制。遵守规则需要儿童按照规则来协调自己与他人的行动与关系，控制与调节自己的冲动性行为。本文试图根据长幼关系情境与同伴关系情境中儿童遵守游戏规则的表现不同，深入剖析其内在原因，为家长及幼教工作者进一步转变教育观、实现二者教育观念的统一，形成教育合力，更好地促进儿童社会化发展提供启示。

一、不同游戏情境中儿童的规则意识

本研究在考察长幼关系与同伴关系的情境中，创设了“击打保龄球”、“小猫钓鱼”、“打大灰狼”与“娃娃家”游戏情境，通过访谈与个案观察，考察幼儿在幼儿园中与在家庭中游戏行为的不同表现。

(一)长幼关系游戏情境中儿童的规则意识

长幼关系中的教育是儿童社会化教育的一个重要方面，在这种教育中，长辈对孩子最常见的评价就是“听话”。长辈通常对儿童这样教育：“在家里要听爸爸妈妈，爷爷奶奶的话，在幼儿园要听老师的话。”这就是说，人们是把儿童社会化教育的主体和对象主要放在儿童现实社会关系中的长幼关系之中，儿童应该按照长辈所说的话去做，去思考。同时，儿童也将以是否“听话”作为标准来表现自己、规范自己的行为。那么在不同的情境下，儿童能否始终如一的“听话”？儿童到底要听谁的话？儿童是如何在“长幼关系”情境中表现自己对规则的判断和采取行动的呢？

1.教师与幼儿的关系：外显规则情境

幼儿园生活是儿童一日生活的重要组成部分。在幼儿园中，儿童面临的最直接的长幼关系，就是师幼关系。从师幼关系角度来分析，师幼游戏中的游戏规则大多为外显规则。在幼儿阶段，教师在组织游戏活动中，孩子大都会按照教师所说的游戏规则进行游戏。

如在“打保龄球”游戏中(矿泉水瓶代指保龄球)，教师要求所有的幼儿在击打保龄球的时候，必须站在白线以外(研究中情境创设为这一距离让儿童很难击打到保龄球)。尽管孩子们很难做到，他们也很沮丧，但大多数儿童仍然按照教师交待的游戏规则游戏，同伴也会用教师提出的游戏规则彼此约束。而少数儿童则试图越过白线，击打保龄球。他们的理由是：在家里玩这个游戏，自己站的位置距离球近一些就可以击打到球。另外，通过创设这样的实验情境，我们也不难发现，在幼儿园生活中，常会出现在同一游戏中家长与教师对儿童的要求或提出的游戏规则不一致的情况。但大多情况下，儿童则主动地以满足教师的要求为首要选择。之所以如此，并不是因为儿童不知道家长的要求不重要，而是幼儿园中的师幼关系情境决定了儿童的基本反应。儿童的这种反应也证明了教师在幼儿园活动中组织者的权威作用，以及幼儿对师幼关系的默认，幼儿会主动选择以教师作为听话的对象，这为教师组织幼儿一日生活提供了便利。

这一现象说明中国文化中教师倾向于对儿童的行为通常会作出非常刻板的规定。从短期看，儿童可能会迫于环境的压力而约束自己的冲动行为，但从长远看却不利于培养符合习俗的自控行为，也不益于儿童学会正确表达情绪。

2.家长与幼儿的关系：变化规则情境

家长与幼儿的关系与师幼关系相比，主要体现出三点特殊性[5]：(1)家长和幼儿之间具有血缘关系；(2)家长和幼儿之间的关系表现在日常生活的方方面面，相比之下，在这种关系中，其规则力量较幼儿园要薄弱；(3)家长身份的多重性(父母、爷爷奶奶、叔叔阿姨等)，对孩子的要求也会不同。

一般来说，依游戏类型不同，长幼游戏时，一般既会有外显游戏规则，也会有内隐游戏规则，但儿童会根据关系情境来决定自己的行为。比如：家长在与幼儿做“小猫钓鱼”的游戏中，双方规定在一定时间内谁钓到的鱼多，谁就可以得到一个对幼儿极具诱惑力奖励。如果家长连续获得奖励或幼儿连续获得奖励，就会让幼儿失去对游戏的兴趣。他们就会破坏游戏规则或寻求新规则，甚至结束游戏。从儿童的这种知行不一的表现来看，尽管儿童的判断是来自于长幼情境，但是在涉及自身体验这一事实的时候，儿童则大多根据体验来决定自己的行为。另外，在家庭现实生活中，还存在着不同的家长对孩子的要求不一致的现象。如：“打大灰狼”的游戏，爸爸妈妈要求孩子在打大灰狼的时候必须站到规定的线以外，而爷爷奶奶为了让孩子更准确地打到大灰狼身体的某个部位，便忽略对孩子所站位置的要求。由此看来，不论是权威型还是溺爱型的家庭教育，儿童都很少有机会去承担不遵守规则带来的后果，也没有从自主解决问题中获得对行为的自我指导能力和对自己行为负责的责任心。

因此，长幼关系情境的随意性导致了儿童在游戏中对规则的认知和行动上出现不统一。在这种情况下，做好家长和幼儿园两种情境间的沟通，通过提高家长、教师知行合一的模范意识，对统一幼儿的规则意识和行动具有重要的作用。

(二)同伴关系游戏情境(内隐规则情境)中儿童的规则意识

同伴关系是同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。[3]在同伴关系中，幼儿对游戏规则最重要的评价就是“公正、互惠”，这种规则是同伴在游戏过程中体现的游戏内在的情境性和秩序感。这就是说，在同伴关系中，每个幼儿都会根据当时的游戏情境，应用同样的规则尺度要求自己和别人。只有在这个基础上，同伴之间深入交往的游戏活动才有可能。如，在角色游戏“娃娃家”中，其游戏规则一般是在游戏中建立起来的，也必须是幼儿共同认可的。就拿医生这一角色来说，医生打针的时候必须符合儿童已有的认知经验，在小臂系上橡胶带—消毒—拍一拍手背—扎针—贴胶布。如果扮演医生的幼儿不能大致按照这样的规范去做，就会受到其他幼儿的批评。游戏中扮演其他角色的幼儿，其行为也同样受到同伴的监督。幼儿在这样的游戏情境中，渐渐懂得如何控制自己的行为、如何顺利加入并参与到同伴游戏当中、如何与同伴相处等社会行为准则。

由此看来，同伴关系情境中儿童遵守游戏规则较长幼关系情境有很大差异。家长和教师要真正意识到游戏及儿童遵守游戏规则对儿童发展的重要意义。因为儿童会将游戏情境中的行为规范慢慢地“内化于己”。

二、原因分析：不同游戏情境中儿童规则意识的差异

(一)幼儿园常规教育的误区

1.以“听话”作为评价好孩子的标准

现在的很多幼儿园教师经常会说：“看看哪个小朋友最听话，哪个小朋友坐的最整齐”之类的话，听话的小朋友就会得到老师的积极评价，这样的长时间强化，儿童就会认为：听话的孩子就是好孩子。然而这种评价方式存在着严重的问题，它很容易使孩子的自我评价僵化或极端，即当某种表现好时就是全好 (好孩子)，某种表现不好时就是全不好(坏孩子)。这种不准确的好或坏的概念在儿童早期一旦形成，就很容易给孩子的思维带来凝固、刻板及僵化等不良影响。而且这种不良影响会波及他们以后的学习及对问题的处理方式，乃至影响他们一生对自我的正确认识、积极评价与完整人格的形成。[6]蒙台梭利指出：真正能够自我控制的人应该是一个能够按照自己的内在准则来调节自己行为的人，而“听话”的人则往往只是根据权威的准则来调节自己的行为，一旦失去权威的指导，他也就失去了对自身行为的决断能力，因此也就很难根据情境要求做出恰当的行为。[7]

2.以“整齐划一”衡量常规教育的优劣

幼儿园教师大都非常重视班级的常规教育，重儿童外在纪律训练、轻儿童自我控制能力的内在发展。教师常常以孩子遵守课堂纪律、活动中按部就班地按教师的指令行动等作为教学成效而感到骄傲。教师常常会制定一些刻板的制度，例如：小脚并齐、小手背后、小眼睛看老师；举手要按老师的统一要求做；教师讲话的时候，不管什么情况只要孩子插话就要受批评等。这样的制度，对约束幼儿的行为起到了即时作用，但从儿童自身发展来看，教师扼杀了儿童活泼好动、爱问爱说的天性，忽视了儿童的独立个性、儿童的心性，也背离了培养儿童自我指导的自控能力目标。教师的这种做法让儿童很难形成自主性和规则意识，容易导致其自控能力发展的滞后。

(二)家庭教育的误区

1.将孩子常规教育的培养锁定在幼儿园

现代社会，部分家长工作压力大、工作繁忙，对孩子的常规教育关注得不够。他们认为，孩子的大部分时间都是在幼儿园中度过的。因此，幼儿常规教育的培养、良好自控能力的养成，是幼儿园、幼儿教师的责任。这部分家长很少在家庭中对孩子提出要求，或者提出与幼儿园不一致的要求。现实生活中，不乏有这样的孩子，在幼儿园中，他们玩玩具会谦让，会主动为小朋友服务，会按照老师提出的各种要求去做。他们是老师眼中的好孩子，小朋友心目中的好榜样。然而，当他们回到家中，“乖孩子”转眼间变成了“小皇帝”、“小公主”。家长对孩子如此之大的行为转变不以为然，这样的教育会直接影响幼儿园常规教育的开展与成效，同时也会影响幼儿良好自控能力的自主养成。

2.家庭中长辈教育观念的不一致

在现代的很多家庭中，独生子女占多数。孩子是家庭的核心，而且很多孩子是由爷爷、奶奶、姥姥、姥爷等带大。这样的现状决定了孩子自我中心、自私自利等行为凸显，不善于与他人交往，缺少爱心，自我服务能力及自我控制能力差等很多问题。这些问题与当今家庭结构的核心化有很大关系。家庭结构的核心化使得子女拥有情感优势和时间优势。孩子在这样的家庭里可以等到更多的关爱与教育。在家庭中，父母更注重对孩子终身教育品质，如情感、态度、兴趣、良好的生活习惯、个性等的培养，而孩子的祖父母、外祖父母会认为孩子学到更多的知识更为重要，因此他们越俎代庖、过度保护。这一现状对孩子的社会化发展影响极为不利。

三、家庭和幼儿园教育中促进儿童自控能力发展的教育对策

(一)幼儿教师要做幼儿活动的支持者、合作者与引导者

在幼儿的一日生活中，教师为了更好地维持课堂秩序，在教育过程中就会不自觉地采用一些高控制的、能够立竿见影的教育手段来达到让幼儿即时顺从的目的，而忽视对幼儿自控能力的培养。因此，教师要改变以往的权威角色。教师在注重发展幼儿终身受益的品质同时，必须强调幼儿主动获取知识的过程体验，更为关注幼儿获取知识的过程，而非结果。让幼儿在与同伴、教师、家长交往过程中，真正体验到规则的公正与互惠，摆脱自我中心。做幼儿活动的支持者、合作者和引导者。以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往；善于倾听幼儿的想法，支持、鼓励他们大胆的尝试与表达；尊重幼儿的个体差异，因材施教。[8]另外，教师要淡化常规教育的即时效应。且能根据孩子的年龄特征，有计划、有目的、系统地培养幼儿的自控能力，使他们自控能力的发展由“他律”向自律转化。

(二)家庭、幼儿园形成教育合力

本研究发现，在同伴交往中，儿童所处的地位是共存的、平等的、互惠的，这样的交往对于儿童规则意识的养成大有裨益。因此，幼儿园为幼儿提供更多同伴交往机会的同时，一定要做好家长工作，让家长意识到同伴对儿童发展的重要影响，从而为孩子创造更多的同伴游戏机会。另外，家庭、幼儿园要形成教育合力，幼儿家庭教育的指导,既不应局限于幼儿园，也不应限制在家庭。幼儿园应主动介入家庭教育，根据每个幼儿的身心发展特点和发展水平，制定合理而有效的儿童成长短期和长期方案。家庭和幼儿园共同完成不同阶段的任务，在任务执行过程中，幼儿园教师对家长进行因时、因地、因事、因人的具体指导与帮助。幼儿园要做好家园互动工作，可以通过定期家长培训、家长工作日、家园互动联系手册等形式，以幼儿园、教师引领家长成长，促进家长教育观念的统一与转变，实现幼儿教育的一体化，更好地促进儿童社会化发展。

[参考文献]

[1]约翰杜威.我们怎样思维经验和教育[M].姜文阂，译.北京：人民教育出版社，1991：284.

[2]叶晓红.幼儿自控能力发展与培养的研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2007：24.

[3]王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：325.

[4]皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984.

[5]叶小红.理解情境——走进幼儿的伦理世界[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2007.

[6]张向葵.探索幼儿教育评价方式的变革——小红花的革命[J].人民教育，2009(11)：19-21.

[7]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译校.北京：人民教育出版社，2010：112.

[8]教育部基础教育司组织.幼儿园教育指导纲要(试行)解读[M].南京：江苏教育出版社，2002：37.