地理课堂如何进行有效的探究性提问

华南师范大学地理科学学院（510631） 徐 威

提问是一种有助于学生进行探究性学习的重要方法。亚里士多德曾说：“人的思维是从疑问开始的”。恰到好处的提问，可以揭露学生认识中的矛盾，引起学生探究知识的欲望，激发学生去积极思维，使学生情绪处于最佳状态，有利于学生掌握知识、发展智力，培养能力。因而课堂提问这种方法被许多教师广泛运用于各门学科的教学中以及探究教学的各阶段中。在地理教学过程中，课堂提问这种方式也一直备受老师的青睐。但是，毋庸置疑，有一些教师的课堂提问徒具形式，经常出现问而不答的局面。这其中的主要原因还是在于教师问不得法，无法达到预期效果。因此，要想取得良好的提问效果，促使探究教学的顺利进行，必须了解探究性提问的相关特征和要求。

一、探究性提问的含义

探究性提问是探究性学习的一个重要组成部分，那么什么是探究性提问呢？所谓探究性提问是指那些激发和维持学生主动探索学习、积极进行发散思维的提问。

早在1912年美国的史蒂芬对教师的提问进行系统研究后发现教师的提问和学生的回答大约占去了普通学时的百分之八十，尤其是小学教师，平均每分钟要问二到四个问题，每天大约要问四百个问题。此后，弗洛伊德以及莫野的研究同样表明：在所进行研究的课堂上，教学程序的核心是教师的提问，学生的回答。然而这些研究者同时发现：在这众多的提问中，大多数是记忆型的，而很少要求学生作高水平的思维。也就是说，教师的提问虽然很多，但探究性的提问却很少，有效的探究性提问就更少了。既然如此，那么什么样的提问才是探究性的呢？

二、探究性提问的特点

探究性提问主要是为了引起学生的探究欲望，激发他们的创造性思维，调动学习的主动积极性。

(一)鼓励性

所谓鼓励性是指教师所提的问题要能引起学生的积极参与，推动学生进行集体的或独立的探究活动。这里所说的积极参与不是指学生根据课本或教师的讲述对教师所提出的问题通过机械回忆来回答，而是要通过积极地探索和动脑思考后再作回答。布鲁姆的《教育目标分类学》中将提问相应地分为知识型、理解型、应用型、分析型、综合型、评价型六类。其中知识型提问是典型的低级问题，相反，高级问题则是要求学生进行高水平的思维活动。这对于探究学习是不可或缺的。

从形式上讲，鼓励性提问应该面向全体同学，而不是针对某个学生。推行新课程改革，实施素质教育，就课堂教学而言，就要面向全体学生，使不同层次的学生都有机会参与知识的获取过程。因此，在课堂提问中，一方面要根据学生的实际水平，区分深浅难易。分别选取和设计不同难易程度的问题，尽量满足不同程度的学生的需要；另一方面，对难度较大和较复杂的探究性问题可进行分解，逐步引导全体学生积极思考，从而培养全体学生回答问题的兴趣和能力。

（二）发散性

探究性问题的答案是开放性的，无所谓标准性答案，但它能够培养学生的发散性思维、创造性思维及运用所学知识解决地理事物的能力，在很大程度上弥补了封闭性问题的不足。学生在回答此类问题时可以运用所学到的地理知识，根据自己对问题的理解，对同一问题有自己不同的看法，其中不乏真知灼见，妙语趣谈，有时甚至出现一些相反观点。虽然这样设计的问题给老师评价学生带来一定的难度，但是却给学生更大的思维空间，为学生提供展示自己能力的机会和平台，有利于学生思维空间的拓展和探究能力的培养。

在高中地理必修1《地球运动》这一章节的学习中可以设计这样一些问题：（1）假如没有黄赤交角，将会出现什么现象？黄赤交角变大，热带范围、温带范围、寒带范围各有什么变化？黄赤交角变小，其结果又会如何？（2）如果你家想买一套位于一层的住房，小院内一年四季要阳光充足，你怎样根据楼房的朝向和楼间距选择住房？等等。这些既拓宽教材范围，但又存在于现实中、恰当合理的问题，往往会使学生独立思考、主动探求。

（三）序列性

探究教学中的提问是不能随意而为，而应当事先经过精心的设计与安排，探究各阶段提供给学生的问题，应当是递进式的，有层次的，有节奏的，前后衔接相互呼应和逐步深化的。在地理教学中，对某个规律的阐述可以通过假设、分析、比较、做结论等活动对问题进行加工提问。例如，在学习高中地理必修1—三圈环流这一知识时，我们可以假设大气是在均匀的地球表面上运动，不考虑地球自转，不考虑海陆差异、地形差异、地势差异，赤道与极地之间会形成怎样的热力环流？这种理想的赤道与极地之间的热力环流是否能够维持？为什么？学生通过分析、比较，然后得出三圈环流如何形成的结论。

课堂提问还要有梯度，先易后难，符合学生的认知规律，使学生“跳一跳”能够摘到果子。这样由浅入深，环环相扣、铺路搭桥、层层推进的方式，不仅容易解决问题，而且能够使学生思维纵深发展。辟如，在学习《长江的开发》一节时，关于长江水能资源的开发可以设计以下探究性的问题：（1）为什么长江水能资源丰富？（2）假如你是一位水电站建设专家，你应该把水电站建在长江的哪些河段，才能充分开发长江的水能资源？（3）长江三峡水利枢纽为什么选在三斗坪？（4）三峡工程为什么对华中、华东的经济产生巨大影响？（5）三峡大坝建成后，对长江上游和下游的气候、经济、航运等分别产生什么影响？应该采取怎样的措施？等等。

这样层层设问，使学生更好地掌握地理事物各要素之间的区别与联系，有助于培养学生用综合的、联系的、整体的、动态的思维方式去思考问题。

（四）提示性

所谓提示性是指教师所提的问题，对学生的探究活动要能起到指导或引导作用，给学生指出探究的大致方向，或从哪个方面去着手探究。可以这样认为，一个具有探究倾向的教师很少直接把知识告诉给学生，但却经常向学生提问，而一个探究性的提问对学生来说，实际上就是一个提示。反之，教师如果提出笼统模糊的问题，学生就会感到茫然不知所从，不知道该如何去着手探究。只有在所设计的问题具体到足以提示出需要什么资料和背景知识回答时，才会成为一个有效的科学问题。

例如，在学习高中地理必修1城市热岛效应的相关知识时，如果教师仅仅根据所展示的市区景观与郊区景观两幅图，然后提出“对比两幅图片的不同之处，探讨城市热岛效应产生的原因”这样的问题，势必会让学生感到困惑，不知道从何答起。所以教师应该在上一个问题的基础之上进一步对学生进行有效具体的提示启发：“可以从下垫面的性质、建筑、交通、人口和绿化面积等方面加以比较”。这样，学生就会理出头绪，从而进行有效地探究式学习。

了解探究性提问的相关特点之后，我们不禁会思索这样一个问题：怎样才能提高探究性提问的有效性呢？也就是怎样才能让你所提出的问题具有价值？

三、探究性提问的设计原则

（一）问在有疑之处，激发学生的学习动机

教师提问必须在学生有疑问的地方，这样的提问才能引起学生探究的兴趣。而问题一旦得到解决，他们就会有一种“柳暗花明又一村”的感觉，在精神上得到极大的满足，从而激起进一步探究的欲望。如果教师不是问在学生的有疑之处，而是把满堂灌变成满堂问，不仅不能引起学生的探究兴趣，还会使学生产生厌倦心理，从而影响教学效果。

学生的有疑之处一般有两种情况：一是学生自知有疑的地方，另外一种是学生自认为没有疑问而实际上却存在疑问的地方。对于学生自知有疑的地方，教师要引导学生把它们提出来，鼓励他们大胆猜测和假设，然后通过资料的收集和同学们之间的相互讨论，把它们逐一解决。对于那些司空见惯，学生自认无疑而实则有疑的地方，教师要通过演示在“无疑”之处设疑。在这些地方一经提出问题，学生就会觉得大有弄明白的必要，从而激起探究的热情。学习不仅仅是为了应付考试，更重要的是为了培养学生一种探究真知的意识与热情。比如在讲高中地理必修1风的形成这一知识时，讲到高空的风受水平气压梯度力和地转偏向力的作用，风向与等压线平行，而近地面的风除了受上面两个力的影响外还受摩擦力的作用，在三个力的合力下风向与等压线斜交。从而我们得出摩擦力既影响风速也改变风向这一结论。但是据同学们日常生活所知，摩擦力一般只影响力的速度，那么它是如何改变风的方向的呢？对于这个问题教师可以提出来供同学们探究思考。

自然科学中有许多原理和定律与学生的日常观察存在着矛盾，如果我们在这些地方设置疑问，恰当地提出问题，让学生思考探究，这将有助于帮助学生准确的掌握知识，充分地发展智力和能力。

( 二 )设计的问题要难易适度

前面提出探究式提问属于高级问题，但这不是说所提的问题越难越好，而是应该难易适度，这是引起学生探究、激发学生思维的重要条件。所谓问题难易适度，是指提出的问题既有一定的难度，又是学生经过努力可以解决的。问题过难和过易都不利于学生开展探究式学习，不能有效地促进他们智力的发展。问题过于简单，不能激发学生的探究兴趣，不能让学生积极思维；问题过难，又会使学生感到力所不及，不知从何做起，因而失去探究的热情。苏联著名心理学家维果茨基把儿童的发展水平分为两种，我想这也可以应用到各阶段的学生身上，一是已经达到的发展水平，即“现有发展区”；第二种是正在形成尚未形成的发展水平，即“最近发展区”。正是这种潜在水平和现有水平的矛盾成为推动学生身心发展的动力。因此教师所提出的问题，其难易程度应在学生的“最近发展区”内，由此教师所提出的问题才能激发学生积极思考，推动探究活动的进行。例如，讲全球自然灾害—厄尔尼诺现象和拉尼娜现象时，教师应根据学生的实际水平先对这两种现象加以解释说明，在学生弄懂它们的成因之后再提问：厄尔尼诺和拉尼娜现象会给局地或全球的气候产生什么样的影响?如果一开始就提问它们是怎么产生的，就会让学生感到难度太大有些力不从心。设计难易适度的问题需要以学生实际水平为依据，这就需要教师充分地了解学生，把握学生。

（三）问题要具有启发性

启发性的提问能使学生产生浓厚的学习兴趣，激起学生探求知识的欲望，促使学生积极思考。启发性提问能够帮助学生打开思路，发展创造性思维，让学生掌握知识的同时发展智力培养能力。那么什么样的问题才具有启发性呢？

首先，问题要能激起学生的探究兴趣。人的情感具有动力功能，即情感对人的行为有增强或减弱的效能。教师提问要注意从学生的实际出发，理论联系实际，不要从概念到概念，从理论到理论。问题的形式也要多种多样，一味单调的重复只会让学生乏味。例如，讲《水资源的合理开发与保护》这一节内容时，教师就可以结合当前西南干旱这一典型案例，引起学生的关注。针对西南干旱，可以设计以下问题：引发西南干旱的原因有哪些？（可以从自然原因和社会原因两个方面加以提示）从自然原因中，我们可以总结出全球水资源的分布有哪些特点？从社会原因中我们应该汲取哪些教训？最后可以提出，面对这一现象我们该如何加以解决？这一系列的提问不仅能够启发学生用从现象入手，逐步分析、探究，最终得出结论这一严谨的思维方式去思考问题，而且能够在思想感情上对学生进行教导，培养他们节约用水的意识，并且在以后的人生中树立正确的人生观价值观。这正好与新课程标准中对教学目标中的情感态度价值观目标不谋而合。

其次，问题要能启发学生的思路。能够启发学生思路的问题必须具体、明确、严密，不能含混不清、模棱两可。只有具体、明确、严密的问题才能引导学生沿着一定的思路去解答，问题含混不清会造成学生思维混乱。

再次，问题要能激发学生的创造性思维。能够发展学生创造性思维的问题主要有两类：一类是问题的正确答案不是一个而是多个。这类问题要求学生从不同角度不同侧面运用不同的方法去解决问题，从而引起学生多角度的心理兴奋。另一类问题是解答问题所用的理论是综合性的，它要求学生把学过的知识纵向、横向或纵横交错地联系起来，进行一番加工创造灵活运用。

如讲到高中地理必修1《水资源的合理利用》这一节知识时，人们想到用南极冰山的淡水资源解决非洲缺水问题，那么就可以对这一问题进行探究提问：如果把南极洲的巨大冰块搬运到撒哈拉沙漠会产生什么样的结果？怎样运输？如何解决冰块过赤道的问题？再比如人类在地球资源枯竭后，向哪里移民？如何移民？等等。这些问题十分有利于培养学生发散思维的能力。

设计地理探究式提问的时候，应该密切关注生活，设计的问题应该是学生比较熟悉的问题，这样不仅能使学生有亲近感，产生兴趣，易于接受、易于理解。同时，在这种问题的解决过程当中，学生会感受到学习的快乐，而当这些问题得到解决之后，学生还会体验到一种成就感，从而使学生把外部的学习动力转换成内部的学习动力，变“要我学”为“我要学”。

如在学习高中地必修1太阳高度角的相关知识时可以根据学生的生活经验设计如下问题：“据观察，一天当中，什么时候人的影子最长，什么时候人的影子最短？”待学生回答后再继续提问“出现这种现象的原因是什么？我们所处的地方物体的影子一般是朝向哪个方向？”

从日常生活中的一些实际问题入手，通过引导学生思考，总结出一些重要的地理规律，加深学生对某些地理原理的理解。

总而言之，探究性学习是中学地理改革的一个重要理念，为了实现这一目标，教师应不断加强自身学习，努力提高自身水平，不断拓宽知识面。在地理课堂教学中，把探究性提问与其他教学方式和策略有效地结合起来，相互配合，灵活运用，这样才能真正培养学生的创新精神和实践能力，才会达到理想的教学效果。