论社会工作教师实践教学能力的培养

方 劲

(浙江师范大学 法政学院，浙江 金华 321004)

一、研究回顾与本文起点

社会工作作为一个助人职业，它的一个特别明显的特点就是注重实务性。[1]社会工作是应用性社会科学的重要组成部分，是一种专业性的社会服务，在实践上它以理论与实际相结合服务于有困难的社会成员为鲜明特征。[2]这种专业属性要求社会工作者必须掌握系统的理论知识和方法技巧。一个人要想成为专业的社会工作者，必须在专业院校中接受较长时间的专业教育和专业训练。一般的专业教育目标是向学生传授理论知识，而社会工作专业教育要以实践为目标对社会工作的专业知识和理论进行诠释。因此，社会工作教育过程中，教育者必须将有关专业理论、知识以可以直接作用于实践的形式传授给学生，而不是单纯地传授理论。换言之，培养学生的实践能力是社会工作专业教育的最重要内容。实践能力的培养离不开专业教学过程中的实践教学环节。目前，实践教学的重要性已被国内开设社会工作专业的院校所充分认识，而如何培养学生的实践能力也成为学术界广泛讨论的议题。以往的相关研究可以概括为以下三方面：

第一，社会工作实践教学体系的构建。学者们认为社会工作专业教育是实践性取向的教育，实践教学是专业教育的核心，应该构建社会工作的实践教学体系，具体包括：实践教学的理念、实践教学的设计、实践教学的保障机制以及实践教学的评估等。[3]第二，社会工作实习教学模式的探讨。有研究指出，应建立政府社会工作部门、民间社会工作机构与社会工作教育学校间的伙伴关系，与“非专业面貌”的社会工作部门建立一个社会工作实习教学的“准社会工作部门与机构”体系；[4]有学者进一步发展了这种模式，认为应将国外和海外资深的社会工作专业人士邀请进这个“伙伴关系”中，从两方的合作关系发展为三方的合作关系。以机构和社工教育工作者为主体，机构为舞台，专家为参谋，把机构建成一个合格的“社会服务机构”，并建立一套完整的督导体制。[5]第三，社会工作实验教学模式的探讨。有研究指出，实验教学是社会工作专业性与实务性的坚实保障，在具体实施过程中，必须明确实验目标和理念，从实验资源配置、实验课时安排、实验内容设计以及实验成果评价等方面做好工作，建设本土社会工作实验教学课程。[6]

学术界关于学生实践能力培养的研究主要集中在如何构建实践教学体系、实习教学模式以及实验教学模式等方面，这些可以看作是培养学生实践能力的“硬条件”。其实，在整个实践能力培养的环节中，还有一个不可忽视的“软因素”，即专业教师。不管是实验教学抑或是实习教学，都离不开专业教师的指导或督导。甚至可以这样认为，专业教师的实践教学能力某种程度上决定了学生实践能力的培养水平。以往的研究中，学者们主要侧重“硬条件”方面进行了探讨，虽然其间有涉及到专业教师方面，但并没有对专业教师实践教学能力的系统研究。基于此，本研究将结合国内外社会工作专业教育发展的已有理论和实践成果，探索社会工作专业教师实践教学能力的应然能力，即专业本身所要求的实践能力，这是普遍意义上社会工作专业教师实践教学能力的培养问题；同时，结合大陆社会工作专业发展阶段的特点以及现有条件展开研究，分析目前社会工作专业教师实践教学能力的现状，然后对专业教师实践教学能力培养的途径进行探讨。

二、社会工作教师实践教学能力的内涵

在讨论教师实践教学能力之前，需要对“实践教学”这一概念进行梳理。古今中外一些著名教育家都论及过实践教学，如卢梭的自然主义教学观、杜威的“教育即生活”的主张、陶行知的“教学做合一”的思想等。顾明远主编的《教育大辞典》对实践性教学的解释是：“实践性教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、工程测绘、社会调查等。旨在使学生获得感性知识，掌握技能、技巧，养成理论联系实际的作风和独立工作能力。通常在实验室、实习场所等一定的职业活动情景下进行，作业是按专业或工种的需要设计。教师根据不同作业、不同个体进行分类指导；学生采取学和做相结合的方式”。[7]俞仲文指出，“实践教学是一种以培养学生综合职业能力为主要目标的教学方式，主要通过有计划的组织学生通过观察、实验、实训、实习等教学环节巩固和深化与专业培养目标相关的理论知识和专业知识，掌握从事本专业领域实际工作的基本能力、基本技能，培养解决实际问题的能力和创新能力”。[8]简单而言，实践教学是通过“实践”而进行的教学，具体包括实验、实习和实训等方式。

结合以上关于实践教学的理解，我们可以对“社会工作专业实践教学”做出如下界定：社会工作专业实践教学是以培养学生实践能力为主要目标，组织学生通过实验、实训和实习等教学环节，培养学生具备改变服务对象及其环境状态的实践能力。对此定义可从两方面进行理解：第一，社会工作专业实践教学不能简单理解为“动手”或者“活动”中的教学，而是从服务对象或模拟的服务对象的实际需求出发，寻求合适方法满足服务对象需求和解决服务对象困扰的动态过程。第二，在实践教学过程中，专业教师和学生实际上是共同面对服务对象或模拟的服务对象的实际问题，学生在教师的指导下尝试解决各种困扰或问题，在此过程中，师生双方的实践能力同时得以培养和提升，是一个师生“同行”与共同成长的双向互动过程。

更进一步，可对社会工作教师实践教学能力进行界定。社会工作教师实践教学能力是指，根据社会工作专业实践教学的要求和目标，专业教师应该具备的在实践教学活动中表现出来的影响教学过程和教学效果的多种能力的综合体，具体包括教学的设计能力、教学的指导能力以及教学的反思能力。教学的设计能力指教师能够根据实验教学或实习教学的目标设计出相应的实践教学方案，为学生的学习提供方向性指导。教学的指导能力指教师能够对学生的整个实践过程进行有序、合理的安排、组织和协调，对实践过程中的相关问题进行妥当处理，为学生的学习提供现场性指导。教学的反思能力指教师能够对整个教学活动进行建设性反思批判，总结经验，吸取教训，为以后的实践教学提供反思性指导。当然，这三种能力并不一定是前后相继、环环相扣的历时性关系，很多时候它们是相互交叉、彼此渗透的共时性关系，在具体的实践教学过程中并不呈现出明显的分割状态，而是一个有机整体。

三、社会工作教师实践教学能力的现状

社会工作教师的实践教学能力不强已是国内社工教育界的共识，已成为制约社会工作专业化发展的巨大瓶颈。从院校条件来看，一些开设社会工作专业的院校中，有的严重缺乏甚至根本没有社会工作的科班教师；有的直接将社会工作专业当作思想政治教育等专业，由“两课”、历史学、哲学等教师担任专业教学工作；有的没有开设实践教学的专业实验室和实习基地等基本条件，学生基本以纯理论学习为主。从教学内容来看，许多教师将西方社会工作的理论以及港台的有关经验拿来即用，不能很好地结合具体的社会实验以及自身的服务活动，不能很好地展示社会工作的技巧和方法；从教学方法来看，许多教师采用的是传统的讲授法，缺乏案例支持，缺乏师生互动，更缺乏在价值和灵性层面的感化教育，大大地影响了社会工作教育的最终效果。[9]这些是目前我国社会工作专业教育的普遍状况。具体到社会工作教师的实践教学能力，可从实践教学的两大方面，即实验教学和实习教学进行分析。

(一)实验教学能力方面

1.实验教学的设计能力

许多专业教师不具备开展实验教学的基本能力，不知道如何设计一份适合实践教学的方案或计划，也无法对学生自主设计的实验方案进行可行性评估或提出建设性建议。社会工作许多专业课程需安排实验教学计划，并开展相关的实验教学环节，如主干课程的个案工作、团体工作、社区工作等，以及方向性课程如青少年社会工作、学校社会工作、老年社会工作、矫正社会工作、工业社会工作、农村社会工作等。如何设计一份良好的实验教学方案需根据教师的个人能力、现有的实验教学条件、学生的兴趣偏好等方面综合考虑。在现实情况中，专业教师大多是将其它院校的实验教学方案直接拿来套用，很少考虑是否适合本校实际以及自身的教学能力，教学效果也大打折扣。

2.实验教学的指导能力

实验教学是一个系统、动态的过程，良好的设计方案并不等于良好的实验效果。教师应参与整个实验教学的过程，对实验过程进行安排、组织，与学生一起思考问题解决的策略，对学生的服务方案与操作过程进行全程分析和指导，同时对实验过程进行评估和考核。目前，国内高校的实验课程主要以让学生自主设计、自主完成为主，虽然有的教师也会参与其中，但从参与的程度、参与的方式以及对学生的启发和教育等方面都存在很多不足。时常出现的情况是，学生比教师更容易适应并完成实验教学的内容和环节，教师仅仅是作为一个旁观者和欣赏者，而不是一个真正意义上的参与者，更谈不上对实验过程的有效指导。

3.实验教学的反思能力

实验教学的过程性不仅体现在实验设计过程和实验实施过程，还体现在教师和学生对实验过程的反思与总结方面，这是实验教学不可缺少的环节。反思包括“实验中的反思”和“实验后的反思”两方面。实验中的反思主要表现为教师对正在实施的实验教学进行临场分析与即时思考，并适时引导学生进行反思与总结。实验后的反思主要表现为教师能够对已经完成的实验教学进行回顾与总结，分析存在的不足，总结成功的经验，为下次开展实验教学提供借鉴。当前，由于社会工作教师在实验教学的设计与实验过程的指导等方面均存在能力的不足，这也直接关系到教师对实验教学的反思水平和效果。许多教师还是按照理论教学的方式进行实验教学，事后也没有反思的意识，当然也谈不上反思的效果以及对后续教学的借鉴。

(二)实习教学能力方面

1.实习教学的设计能力

根据国际社会工作教育协会的规定，社会工作本科生在校学习期间，机构实习的时间不得少于800小时。我国教育部高教司颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，对社会工作专业的实习时间要求达到14-16周，即600小时左右。在实习过程中，应为每位实习学生配备有实务经验的教师督导和机构督导，他们共同指导和监督学生的实习过程。学校教师和机构实习督导要与学生共同表达对实习的期望，并一起参与实习计划的设计过程。这个过程是把课堂学到的理论知识转换到实务情境中，将价值、理论与技巧通过具体的实务工作表现出来，并在实践中促进新的学习。只有指导教师与学生参与到实习计划的制定过程，将实习的期望转化成现实可行的实习方案，实习教学才具有可操作性。由于实务经验的不足，目前国内社会工作专业教师在指导学生进行实习设计方面尚面临能力欠缺的困境。

2.实习教学的指导能力

实习督导是以经验性的教与学的方式，使学生能够有意识地把选择过的知识和理论应用于实务之中，建立对实务技巧的信心和能力，在专业价值观的架构下提供服务，并逐渐建立一套与自身特点和能力相吻合的实务风格，最终培养在社会服务机构实际执行工作的能力。[10]教师作为实习督导是实习教学不可或缺的组成部分。当前，国内许多社工院校的实习教学模式基本为“放羊式”，督导一般只是“名义上的指导”，很少能够对学生的实习进行“实质性的指导”。学生基本上被放到一个完全陌生的环境中进行自主适应，能否将专业知识融合进实习过程取决于学生自身能力的高低以及实习机构的现实需求，与督导教师的实习规划和指导没有多大关系。即便是教师参与现场指导，也由于自身缺乏实务经验，在指导学生实习时常常是边学边做，难免有力不从心之感。这样就不能给予学生具体和正确的指导，甚至还有将学生带入歧途的危险。

3.实习教学的反思能力

与实验教学类似，实习教学的反思也可分为“实习中反思”与“实习后反思”两方面。实习中的反思主要表现为教师对正在实施的实习教学进行临场分析与即时思考，并适时引导学生进行反思与总结。教师与学生之间形成双向的交流，建立一种“交互行动反思”(reciprocal reflection-in-action)的互动机制，而不是教师的“单向行动反思”。教师和学生学会在实践中对行动进行反思，并适时做出策略性调整，这是一种创造和培养师生双方“实践智慧”的教育理念。实习后的反思主要表现为教师能够对已经完成的学生实习进行回顾与总结，分析存在的不足，总结成功的经验，为下次实习教学的开展提供借鉴。当前，社会工作教师对于“行动中的反思”、“对行动的反思”以及“对行动中反思的反思”等理念尚缺乏深刻认识，难以将反思精神运用到指导学生实习的过程中。

四、社会工作教师实践教学能力培养的途径

“以务实的、问题解决为基础的实践导向去推动社会工作专业教育。社会工作教育者是实践的社会科学家，社会工作教育者不能做图书馆式的学者，必须深入社会服务的实践领域。”[11]教师实践教学能力的培养是一项系统工程，保障制度建设是关键，个体能力建设是基础，教学团队建设是辅助，实践基地建设是平台。

(一)保障制度建设：构建考评激励机制

传统的高校教师考评机制主要以理论教学和学术科研为衡量指标，对于教师实践教学能力的考评体系往往严重缺失或简单粗糙，没有体现实践教学的重要地位，也无法展现教师实践教学的价值。与教师利益密切相关的职称评定也注重学术科研，对实践教学水平则没有明确要求。而实践教学不仅要花费更多的时间和精力，还不纳入现行的考评体系。这种外在的考评机制直接导致高校教师缺乏对于社会工作实践教学投入的内在动力，教师将主要精力都放在科研和理论教学方面，不注重实践教学，更不会主动提升实践教学能力。因此，为了推动社会工作教师实践能力的提升，必须改革现行的教师评价体系，将社会工作实践教学纳入到考评体系中，把实践教学作为社会工作专业教师考核的硬指标，对教师实践教学的时间、成果、能力等方面给出详细标准。与此同时，将教师的实践教学能力与职称评定和教学考核挂钩，不能满足要求的教师在职称评定时要进行限制。由于社会工作专业的特殊性，理论教学与实践教学很难严格分开，因此，需要对社会工作专业教师进行实践教学能力评估，实践能力不足的要采取各种形式提升，否则不能承担相关专业教学任务。

(二)个体能力建设：构建岗位培训机制

由于尚处在专业发展的早期阶段，绝大多数专业教师都是“半路出家”，没有经历过严格的社会工作专业训练，更没有长时期的实务经验。即使是具有社会工作专业背景的年轻教师，大多也是在缺少实务训练的“理论化”背景下培养起来的，实践能力很难满足教学需求。在此情况下，岗位培训无疑是提升教师实践教学能力的有效途径。岗位培训的形式可以多样化，主要包括继续深造和短期培训等。继续深造需利用一段较长时间接受相对系统的专业训练，从价值观、理论的学习，到方法与技巧的训练。继续深造可以选择比较注重实践能力培养的院校，如北京大学与香港理工大学合办的社会工作硕士(MSW)学位教育，自2000年开始已在中国内地招收了五届共163名学生，毕业生大都投身社会工作教育，许多学生本身即是高校在职教师。短期培训主要是为解决具体问题而开展的针对性教育，虽然时间相对较短，但效率较高，能够较快地提升教师某一领域的实践教学能力。例如，中国社会工作教育协会每届年会时都举办不同主题的短期实务培训，受到了良好效果。当然，现有的岗位培训机制还有待完善，培训项目的本土化探索和可持续性方面还需增强，如何鼓励更多的教师参与岗位培训尚需建立相应的约束和激励机制。

(三)教学团队建设：构建互促共进机制

团队精神与团队动力对于教师实践教学的影响尚未引起学术界的重视。目前，高校社会工作专业教师往往有所谓的“理论型教师”与“实务型教师”的区分，并且形成了相对固定的教学领域区分，如理论型教师主要承担社会工作概论、社会学概论、人类行为与社会环境、社会行政、社会政策、社会福利思想等课程的教学工作，而实务型教师主要承担个案工作、团体工作、社区工作、青少年社会工作、学校社会工作、矫正社会工作等课程的教学工作，且实务型课程多以青年教师为主。原本作为整体的专业教师团队实际上被人为分割了，这种划分方式容易导致实践教学成为部分教师的“专属领域”，换言之，与实务性课程相关的实践教学任务和责任基本由部分教师特别是青年教师承担。在现行高校评价机制下，相较于理论型教师，实务型教师可能付出更多的时间和精力，但获得的认可程度并不一定有多高。这种情况下，实务型教师的工作积极性必定受到影响，对实践教学的投入程度将会减少。其实，从本质上讲，社会工作的专业课程基本都是理论与实践的结合，理论与实务的划分本身即是“非专业”的表现，社会工作教育应作为一个整体来看待。因此，应淡化专业教师的理论型与实务型的区分，加强专业教师团队建设，深化对实践教学的认识，增强专业凝聚力，共同为社会工作实践教育承担责任与贡献力量，形成专业教学的互促共进机制。

(四)实践平台建设：构建教师实践机制

教师自身的实践能力直接关系到实践教学的水平高低，实践教学在某种程度上是教师经验的展现过程，是教师将自身的实践经验通过教学的方式传授给学生的过程。教师实践能力的培养需要平台，而各类服务机构是最好的选择。以香港为例，香港的社工院校，除了有高学历的专业教师，还有一大批直接从服务机构招聘的实践指导教师，他们实践经验丰富，主要讲授实务类课程或指导学生实践。在香港，即便是高学历的社会工作专业教师，大多也有过长时期机构工作的经验，短则2-3年，长则10多年。在内地，可以通过两种途径构建教师实践平台。第一，充分利用本校社会工作实验室。目前，内地社工院校基本都建立了专业实践室，主要用来开设个案工作、团体工作等少数几门实务性课程，利用效率并不高。专业教师可以利用实验室开设服务项目，特别可以针对大学生需求设计相关项目，既提供了服务，又提升了自我能力。第二，大力拓展校外实践基地。实践基地不仅是学生实习的平台，也应该是社会工作教师发挥专业优势的场所，可以在提供服务的过程中提升自己的实践能力。实践能力的培养是一个长期的过程，也是教师在整个职业生涯中都需要不断更新丰富的过程，可持续的实践平台是不可或缺的硬条件。

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