教师专业发展中的冲突及其化解

杨小秋

(肇庆学院教育学院，广东肇庆 526061)

教师专业发展中的冲突及其化解

杨小秋

(肇庆学院教育学院，广东肇庆 526061)

教师要在职场中安身立命，就不能不遭遇专业发展中的冲突。明了冲突的相关属性，透视冲突的现实表现，不断化解冲突，教师由此可以换一种眼光看教育，从更深的层面感悟教育、提升专业品质、促进人生的和谐。

教师;专业发展;冲突;化解

在教师专业化发展过程中，常有感觉好或感觉“紧张”、“冲动”、“令人不安”等“不良”的感受，这与冲突有关，用交通术语来说，就是从自由态进入了拥堵态。假如感觉不良，教师就会努力化解矛盾直至再次产生感觉良好时为止。这种感觉好超越任何其他的考虑，纠正内在偏差、化解矛盾冲突优先于任何别的纠偏活动(至少教师不是处于绝望的冲突时是这样)。［1］冲突像癌症一样，越早发现，治愈的可能性越大。冲突如果长期得不到转化，就限定了教师专业的持续开展。同时冲突也是“发展的契机”，教师专业发展永远处于打破平衡的冲突和不断建立平衡的去冲突的循环发展中，向更高层次发展。

一、教师专业发展中冲突的属性

1.可感性

从冲突的可感角度看有外显冲突与内隐冲突两种。外显的冲突指的是可以用文字等符号系统进行表述或以行为为载体的冲突，是可观察的、可感受的，是“冰山”的一角。而内隐冲突表现为一种意向性特征(或趋向性特征)的、尚未表达出来对人的实践行为起支配和调节作用的的密码系统，它包括价值观念、情感系统和思维方式，是“冰山”下隐于水中的部分。有一些内隐冲突，并不能用已有的符号系统所完全容纳和指代，尤其是涉及到最深的心理积淀层，更是无法简单地用符号这个工具去解读的。内隐冲突是教师内在的心理活动形式，冲突的化解只能依靠个体独立的完成。内隐冲突具有不可控制性的特点，一旦被控制，其属性由“隐”而“显”了。所以，外显冲突与内隐冲突是处在一种转换的过程之中，直到达到一种新的平衡而化解或变异为一种新的冲突。

2.测度性

从冲突的强度和限度看有假性冲突与实质冲突。冲突的度对教师的生存和发展有重要影响。女性教师更容易出现假性冲突，假性冲突是心态问题或主观偏见、更多的由于缺乏自信带来的，缺乏尝试或努力的勇气，是较易转化的冲突。实质冲突是在相互矛盾、排斥的感知集合时发生的。在社会大发展、教育大变革时期教师专业发展的实质冲突及其化解表现教师思维层次的提高，正如康德所说的:“知道何种问题可以合理地提出来，就足以证明其明智与卓识”。［2］

3.多维性

从冲突的维度看有双向冲突与多维冲突。人的发展必然表现出其自然性趋向与社会性趋向的矛盾，人的自然性与社会性在矛盾中统一发展，形成现实中的人。在人的双向冲突中，社会性不仅体现在实践对个体自然性的束缚，而且会产生固有的人性遭受践踏、扭曲甚至退化的现实性的人。人头脑中的意识分为两种:自然意识和社会意识。自然意识是来自人本身固有的力量，它是原始的、自然的、本能的，社会意识是来自人的外部世界那种理性的约束力量，它控制着自然意识，使其按自己要求得到外在行为的显现。因此，教师专业发展活动就是教师的自然属性与社会属性矛盾双向冲突的过程。多维冲突是依据美国萨彭菲尔德(B.R.Sappenfild 1954)根据主体反应内容分成需求冲突(两种方向相反、强度相似的需要)、行动冲突(要达到目的可采取两种行动，各有利弊，不知如何抉择)和目标冲突(要达到最后需求，有不同目标，但又顾此失彼，不能抉择)等。

4.阶段性

从年轻气盛、风华正茂，走到感慨万千的中年，在步入沉着稳定的老年，处于不同专业发展阶段的教师的冲突是不同的。首先，新手教师的冲突往往表现在教学技能之间的冲突，新手教师由于实践性知识以及信息的不足或相互矛盾，加之对信息分辨能力低，面对变化的情境，使用何种技能，出现选择的冲突。如对待学生的管理，是严管还是民主。其次，成熟教师的冲突容易发生在环境改变状态下的观念冲突，似乎“看不懂这个世界”。如教育新理念与固有实践模式的冲突。第三，专家教师有更复杂的事实和解释的网状系统堆积并固定下来，很难包容另外激进的思想或很难认识新问题，专家的教育生活方式，养成作茧自缚习惯的危险，较少的冲突倒会把创造性给约束了。

二、教师专业发展冲突多元并存

1.理性与非理性的冲突

理性主义观点认为，理性的行动必须是预先加以思考过的行动。行动随着预先进行的反省而来，检验活动的合理性，也就是根据赖以作出决定的信条和原则来论证决定的合理性。理论在先乃是理性主义者的基本信条;［3］非理性主义的“非”具有“不”、“无”、“反”的意思，与理性相对立，它否认理性和经验对事物现象的认识或反映能力，否认对真理评判的客观标准，强调意志、直觉、盲目等力量，认为人的认识主要是由情绪、本能、意志等非理性因素决定的。从人类和个体的行为发展来看，非理性行为的发生在先，理性行为产生在后，前者在于生产新行为，后者在于对新行为作出论证。理性与非理性的内在冲突表现在教师专业发展中，或许使教师疯狂地坚持某一原则，努力强迫自己保持同一行为方式，但是这种挣扎达不到什么结果，如习惯使教师闭塞，看不清现实的状况和未来的变化。当教师由于坚守而产生的冲突被化解和重组，这意味着教师的专业行为将成为另外的东西或者完全消失。斯金纳曾经有一项最重要发现:行为受行为结果的驱动，它是行为结果的函数。有行为这个事实就表明有控制。教师仅仅盲目地行动，他们行为的结果将是不可预料的。盲目的、又是同样的行动连续地应用多次会有多个不同结果。就像重复性实践的盲目性与生成性实践的创造性的矛盾，习俗与规范化的束缚造成的重复性实践是实践的惰性和保守性的原因，抑制了创造性思维和创造性实践的生成，制约了教师专业发展。理性和非理性实践的冲突，可能会使教师濒临物理上的崩溃。

2.发展节奏快与慢的冲突

快与慢的概念描述的不仅是变化的速率，也是存在方式的速写，或生活的哲学。快意味着忙碌、加强控制、匆忙、分析、压力、肤浅、不耐烦、狂热冒进、数量高于质量;慢则相反，它意味着平静、小心处置、接受、静止、本能、不慌不忙、耐心细致、冷静反应、质量高于数量。也使一切发生真实而有意义的联系，包括人、文化、工作、饮食等。［4］教师专业发展的节奏文化的快与慢是指教师专业发展的稳定性。要“好中求快”，要警惕“快文化”对教师专业发展的影响。［5］每位教师都希望能在快速与缓慢之间找到一种平衡，从而能使专业生活变得更美好。

现在普遍的观点认为，教育的改革一切要通过实验，教育发展的过程是一个慢的过程。教师要想从压力中解脱出来，可以尝试放慢速度，生命不仅需要紧张和努力，也需要不时停顿驻足。在放慢节奏过程中挖掘出最不敢期待的东西，亦即充沛的精力与迷人的效率。诗人亨利·米修(Henri Michanx)说:“放慢脚步是为了把握事物的脉搏……我们是时间，我们有时间，我们是放慢的体验。”［6］这样，我们可以重新发现和获得一个古老的智慧:在时间中生活的智慧。贝特里尼也倡导:“欢愉重于利益，个体优于组织，舒缓高于快捷”。而当下实际的情况是教师要想让自己的生命达到体面的标准，就得拼命干活，没法懈怠。教师工作中处于追求迅速、省时及效率最大化的内在心理状态。正如世界经济论坛创始人兼主席克劳斯·施瓦布所说:“我们正从一个大鱼吃小鱼的世界步入一个快鱼吃慢鱼的世界”。时下的一些教师专业发展规划，大都以数量冲淡质量意识，出现培养名师的“造星运动”。这种教师专业发展节奏快与慢的冲突(显现效率与效能的关系)已经对教师造成伤害。

3.强制发展与人文关怀的冲突

许多学校奉行“胡萝卜+大棒”的管理模式。在学校管理的金字塔型科层组织中，教师处于最底层，只是政策的实施者、秩序的服从者、课程的操作者，是学校管理的“客体”，没有参与决策和管理的权力。在现实中，干预、影响、冲击教师专业发展的因素很多，如社会舆论、教育政策和方针、教师的社会地位、校长、家长的“指令”或话语系统，强加给教师专业生活以影响。“无论是在职还是职后教育，都过分依赖于僵化、固定的教材教条，与多样复杂的教师日常教育生活相脱节，也与教师们丰富的个体实践和个人需要相疏离。［7］社会、家长的要求考试分数、升学率，被社会扭曲化的教师评价中也存在对教师人文关怀的缺失。“教师很容易矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，匠化成一个只是灌输既定的意识形态的传声筒，愚化成一个贬低自身魂灵的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安。”［8］教师专业发展中强制过度导致忽视了教师的情感，教师专业发展被理解为是一个逻辑性、线性化的过程，放弃了对教师发展人文关注，致使教师产生自我防卫心理，限制了教师专业发展和更正错误的能力，其冲突也不可避免的产生。在强制性的专业化过程中，实际上是放弃了对教师的教育灵魂和教育智慧的关注。我国有学者已经对这种制度为先的教师专业化进行了有力的控诉:近代兴起的教师专业化运动进一步使教师成为既存制度的建设性力量。

4.团队文化与个性发展的冲突

教师文化作为一种群体积累下来的文化，在其形成过程中不免带上很多消极导向。如教师团队文化的病理现象，起因于教师文化系统内外的异常因素，引起教师文化功能障碍，使教师组织偏离正常发展模式的一种失调状态。其主要表现:相互隔离，各自为阵;机械操作，按部就班;主体缺失，放弃管理;丧失动力，迷失自我。［9］“日常意识常把生活活动分为两个部分，其中一个部分是形式上的、凝固的、僵死的，它属于‘无人称的’社会角色世界;一个部分则是‘个人的’、有感情色彩的，代表着个体不受社会条件影响的‘自己本身’”。［10］做为一个角色，群体性教师承载着教职所要求的客观的规范和原则，是外在的、外围的或有条件的;作为一个个体，个体性教师蕴涵教师个人的个性特征和自我角色，是内在的、自发的、无条件的。一个教师必然处于这两种冲突的角色之中。如“教师的成功的经验具有普遍性”的假设，造成了很多教师学习他人不成，又丢掉了自己的本色，进而出现心理冲突和苦恼。

应该看到，我国地区、城乡之间的教育发展是不平衡的，尤其是西部与东部、城市与山区之间的差距是巨大的，在全国范围内统一标准地开展教师专业化发展运动，缺乏针对性与合理性。另外，不同类型教育、各学科教师的专业化也不尽相同，幼儿园、小学、中学教师的专业化也有很大的区别，等等。而实际的情况是在教师专业化推进的过程中过多地关注了教师职业专业化的团队标准，却没有充分考虑教师个体专业化的特殊性，忽视了教师的个性差异。教师所以要追求自身的价值，是想在教师团队中，为自己定一个位置;也就是要在教师发展的征程上，为自己找一个立足点。有了这样一个位置或立足点，可以在意识中“确立”自己的存在。

5.教师的狭隘生存时空与开放性发展的冲突

教师生存现状决定教师的发展，其机制归结到人类生存的时空方式与发展的关系:人的成长与时空拓展是同步的;个体生存的物理空间决定其心理发展空间。［11］由于每个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战，教师因此“放不开”，也“不敢放开”，由此产生冲突感。首先，现代社会里教师同样不能在平庸下去或对工作缺乏热情，人和人的竞争在加剧。竞争把一部分人往悬崖下推，把一部分人往高处赶。一些教师感叹，如今的教师实在难当，由此，诸如知识恐慌、本领恐慌、职业生存方式恐慌、角色恐慌在为数不少老师中弥漫开来。其次，新教师倾向疏离其他教师，在面临问题时，很少得到经验教师的辅助与支持。当前的学校中相当普遍地存在着这样的现象:老师在一个教室里做些什么，在另一个教室里的老师却全然不知。在一些官僚作风盛行的学校里，校长几乎不会踏进教师的课堂去听课，更别说提供一些建设性的意见了。这种孤立隔绝的状况不但使新教师失去了向有经验教师学习的机会，更严重的是，还会助长和鼓励这种隔绝的现象，而最终导致新教师感到极大的压力和“燃尽”的感觉。第三，班额超大带来的冲突。班级规模太大，学生人数太多，管理过多的学生，也令教师招架不住，他们常常只顾“救火”，而无暇开展有效的专业发展工作。如英国将学生总数超过1500人的“航母型”中和中学拆分成一系列小规模学校。其观点是庞大的学校规模，将导致学生被淹没在“茫茫人海”中默默无闻。第四，教师管理模式的封闭性及强制性与教师开放性发展的矛盾。教师的流动性不大，学校是宁静的“一潭水”。“单位人”的狭窄地域，使教师不能“越雷池半步”。第五，许多教师是从师范院校中来，到中小学中去，缺乏社会工作的经历，缺乏了解社会和其他行业人员交流的机会。这样也造成教师的视野闭塞。

三、冲突化解:教师专业发展上台阶

欧里庇得斯曾说“每一块石头都要搬走”，教师要在职场中安身立命、树立和维护职业声誉，就不能不遭遇冲突，就不得不化解冲突。由此可以换一种眼光看教育，从更深的层面感悟教育、走向深度实践、提升专业品质、促进人生的和谐。

1.通过适应、妥协、抗争来谋划解脱

世界上有这样两种人，一种人看到了问题，给问题下定义、描述问题、抱怨问题，最终自己也成了问题的一部分。另一种人看到了问题就马上开始寻求解决方法。对于问题任务来说，生活就像一场困难重重的战役。对于努力解决问题的探索者来说，生活可以给你很多令人兴奋的成长机会。怎样选择完全在于你自己:“你可以成为问题的一部分，也可以成为解决问题的一部分。”当你自己也成为问题的一部分时，会使问题变得更大、更难解决。教师不能回避冲突、从抗拒冲突到认同冲突，要通过适应、妥协、抗争谋划解脱。

首先，适应是门必修课。适应是个体与环境在相互作用中发生改变的过程、是个人——环境关系的一种状态，即个人与环境之间的一种和谐协调、相宜相适的状态。适应是一个动态平衡过程。适应期中总是孕育着变化的种子，这种变化要么是环境条件的改变，要么是个人自身的改变。［12］如冲突较多发生的新教师渡过了艰难的求生期，习得了专业知能，形成了开放的态度，乐于接受他人的意见，能批判地思考和反思，不断地发挥创造力，积极参与校务，投身教育改革，养成了探索教育和教学，不断学习的习惯。他们积极地自我拟定专业生涯的发展规划，更主要的是他们在教育、教学中发挥了自己的才能和创造力，实现了个人的自我发展和人生价值，体会到了幸而为师的真谛，得到了满足，踏上了自我更新的教师专业发展之路。

其次，理性妥协。妥协是折中、让步，消除对立，是一种解决矛盾冲突的方式、方法，也是以相互让步解决冲突的过程和结果。科恩指出:“任何社会中，人与人之间利益的冲突是无法避免的，要用大家都完全满意的方式来解决，那是很少有此可能的。”［13］妥协也并不是原则的牺牲。当坚持原则不能完全解决问题时，在问题的解决方法上、在具体行动上可以达成妥协，可以达到“双赢”的目的。妥协是现代教育生活所必须的交换机制，是教师专业发展的基本方式，因而为现代教育所必须。

再次，抗争。教师在夹缝中也要坚守理想，在方寸之间也要悠然舞蹈。心静则远，在宁静与自由之中，从容地去追求浮躁的时代里朴素的教育真谛，与一切和教师专业发展相悖的干扰抗争，正如麦今太尔所言:“教育者的责任就是要抵抗事实上将会控制他的社会潮流”，［14］以及如拿破仑所说:“所有完成伟业的人物，都是由于遵循了行事的法则——通过努力克服障碍。”

2.区隔化

新教师在艰难的求生阶段很难适应“现实的冲击”，而感到窒息无望，在重重的压力之下，感到似乎被燃尽，甚至会离开教师职业寻求其他的发展机会，去重新寻找丧失了的自信。为规避以及转化类似的这种专业发展中的冲突，教师个体要将教育公共事物与私人事物区隔化，将个人发展和专业发展区隔化。在私人领域中主要按照人情、个人意愿行事，因人而异;而在教育公共领域中主要遵循事理与法理，就事论事。当教育时空与自我控制可能发生冲突时，教师要排除现在的混乱，将生存于未来当作自己专业发展的可能性。当专业发展和个人生活发生冲突时，可以通过重组思想和行为改变感知或目标的选择以消除冲突;或是舍弃、避开现实冲突，维持原有的规则，用这种方法在短时期内是有效的，但长期下去会造成教师很恶劣的内在偏差，把自己发展成为“边缘人”。教师不能拘泥于把教育当作一种职业，而应当视之为一种事业，一种充满梦想和朝气的事业，一种孕育着伟大力量的事业。

教师个体的专业发展是教师与文化、教师与环境的“交互作用”，教师接触或经历文化时空越大，发展的程度越高。文化哲人的代表人物卡西尔把空间区分为行动的空间与抽象的空间。抽象的空间与行动的空间相辅相成:一个人拥有抽象的空间越大，其行动的空间也越大，也越渴望有所“行动”;通过行动，可以把抽象的空间具体化，把抽象的空间变成可触摸的现实。［15］教师可以拓展空间，如果说外部的因素制约了教师的行动空间的拓展，那么教师缺少了动力则更窄化了抽象空间，使其更加保守。

3.养成研习与反思习惯

不能化解的冲突慢慢会变成“心结”，进而引起“心痨”，所以说“洞小不补，洞大叫苦”。教师不要“作茧自缚”，而是要“破茧自出”。重视在经验中学习，问题从反思来，研习和反思重在改进，由此可以采用系列的行动框架。首先，教师发展需要理论滋养，教师专业化顺畅发展的必然要求是读书。真正的阅读，需要阅读主体的思想介入，还需要与现实生活和教育内容的内在链接，融合外来理论，超越本土化。特级教师李镇西可谓得其精髓者，他读苏霍姆林斯基和陶行知的经典作品时，不单单做一般意义上的解读，而是通过思考，把理论和自己的教育工作有机地联系在了一起。他的理论结合实际，不断冲破羁绊，这是教师最快的专业化成长途径之一。所以，李镇西先生成为了名师，成为了教育家。

其次，修正教师专业行为的途径之一就是有效的教师培训、实战中的演练。一种行为模式固化为习惯后，似乎就成为自己天然生成、与生俱来的一个部分，但实际上，习惯是通过学习、实践而逐步养成的，因而也是可以改变的。教师专业成长中的“障碍”千差万别，教师培训活动应该通过调查研究，了解不同教师在专业发展中存在的具体问题，对处于不同成长阶段的教师，有针对性地采取研习、培训的方式，帮助教师克服“发展障碍”。

第三，坚持写“教育自传”，进行叙事研究，经常提醒自己的专业责任和专业义务。一个从事教育的人，却对自己的生命历程与生活经历没有清醒的认识和反省，这不能不说是一种极大的浪费和遗憾。而撰写自己的自传的教师，对自己的过去，会有责任感、自信感，其对自己的未来也会更加负责。［16］教育专业发展的冲突可以用叙事研究进行化解和转化。叙事研究可以沿着发现(清晰)冲突——分析原因——研究策略的路线，并通过分类、比较、对比、分析和综合信息，在构思、修改、反复重做、然后在改进的基础上，化解或转换冲突。

4.行政权利适当向专业权利让渡，满足教师的自我发展需求

黑尔宾认为，任何个人的运动会受到两方面的影响，一是内在影响，或者说是“个人意愿和利益”，另一个是外加影响，或者说是“对形势与环境的感知”。这两方面往往是冲突的。外加影响源自个体之间的相互作用。1945年，心理学家卡伦·霍尔奈定义了三种个体间相互作用的方式，它们就是“朝人去”、“躲人走”和“挡人道”。［17］102“要在闹事口处形成秩序，首先就得不让人与人或者车与车相撞，造成相互妨碍”，［17］92与冲突相对立的是协同作用。国家、社会、学校要赋权给教师，努力营造一个开放、宽松、支持性的成长氛围，要在感情上关心教师，事业上支持教师，要在教师专业发展中凸显人文关怀，特别是教育管理部门应该通过对话倾听教师的心声，尊重教师的感情和首创精神，让教师相互分享教学经验，在发展理性的同时，更要尊重教师个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对教师的多样化需要和教师的发展需要。这样，教师就不会有太大的精神压力和太多的精神负担，获得专业发展。

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Conflict and Dissolving in Teachers’Professional Development

YANG Xiao-qiu

(College of Education，Zhaoqing University，Zhaoqing526061，China)

Teachers must meet with conflicts in profeessional deveopment if they want to settle down in the on-the-job field.Understanding the relevant attributes of the conflict，examining the realistic performance of the conflict and dissolving the conflict constantly，teachers can approach eudcation from another pespective，perceive education from a deeper level，update professional quality and promote harmony for life.

Teacher;Professional development;Conflict;Dissolve

G451

A

1674－2087(2011)03－0024－05

2011－05－08

杨小秋，女，黑龙江海沦人，广东省肇庆学院教育学院副教授，硕士，主要从事教师专业化和教师教育研究。