案例教学在区域地理教学中的应用——以“日本”为例

北京四中（100034） 赵丽娟

一、问题的提出

区域地理的教学是对地理学的“地域性”和“综合性”特征的最好体现。《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》中要求地理教学要突出地理事物的空间差异和空间联系，强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和地理过程的综合影响，引导学生从不同角度看待地理事物和问题，逐步形成对地理事物的“地域性”和“综合性”特征的认识。

通常，教师对于区域地理的教学感到最苦恼的是固有教学模式难以打破。教师是课堂的主宰，学生只能处于被动接受的地位，尽管非常到位地“强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和地理过程的综合影响”，但是久而久之，学生的主动性就被淹没。

课堂的教学方式有很多，但“案例教学”模式，应该说是区域地理教学的很有效的方式之一。案例教学法是通过对一个个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。这种方法不单单指向于“教”，而且也涵盖“学”在内，要求教师与学生有更多的投入和参与。

新课标中规定，教材编写者和教师必须从世界范围选择至少一个大洲、五个地区和五个国家编写教材和组织教学，人教版和北京版教材都选择“日本”作为第一个学习的国家。笔者日前在北京市西城区三帆中学听了吴晓玲老师的区级研究课“日本”（第一课时）。吴老师是采用案例教学法，以国内两家旅行社推出的日本观赏樱花旅游路线为案例，进而分析日本的自然环境特征和风土人情。又查阅了近几年的文献，在2005年第3期的《地理教育》中看到南京师范大学附属中学江宁校区的张文艺老师的“‘日本’一节教学构思”，同样也是采取到日本旅游的案例进行教学。

仔细研究了这两位老师的教学设计，感觉从中收获不少，现介绍如下。

二、两个案例的比较

（一）案例设计

北京吴老师的这节课分为“风土篇”和“人情篇”，“风土篇”即日本的自然地理要素，给出了两个日本赏樱之旅。节选如下：

案例1：九州（岛）休闲五日游

国旅总社今年推出日本赏樱之旅——九州（岛）休闲五日游，行程中特别安排了日本的阿苏山、别府等地的赏樱名所和各种特色温泉，让游客充分感受日本特有的婀娜灿烂的樱花景致和传统古朴的温泉文化；品尝日本料理；欣赏著名阿苏活火山……

3月19日、26日、4月2日从北京出发……

案例2：本州六日追樱之旅

新上海国际旅行社今年推出日本赏樱之旅——本州六日追樱之旅（大阪-京都-滨名湖-箱根-东京），途经大阪著名的赏樱地百万樱花大道……游历因山景、温泉而闻名世界的箱根国立公园，游览火山遗址大涌谷，在风景秀丽的芦之湖畔欣赏樱花、眺望富士山美景，品尝日本料理……

4月9日、16日从上海出发……

南京张老师的设计是把全班同学分为四组，也是设置到日本旅游的情景，把旅游路线、景观和旅游项目等分割成若干个小案例，分别融合在后面设计的问题当中，由各个代表队回答（抢答和必答两类），得分最高的组可以“获得”日本迪斯尼乐园的门票。

但是在活动开始之前，张老师先出示本课的学习目标，给学生5～7分钟时间快速自学课本，浏览并强化记忆主要知识点。这样的话，案例教学是体现在了复习上，但案例的设计和教学过程还是非常值得借鉴。

（二）本课学习目标的完成

《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》中，对于“认识国家”的内容标准的规定共有九条，其中“日本”一节的学习主要体现了以下几方面的标准：

1.在地图上指出某一国家的地理位置、领土组成和首都。

吴老师让学生对比两个到日本的赏樱之旅的路线，问“为什么到九州和本州两条路线的出发时间不一样？”引导学生读日本地图，说出日本的地理位置和领土组成，比较日本南北的纬度差异。紧接着，吴老师又追问如果五一期间赏樱花到哪里去？二月份去日本的哪里看樱花？复习了纬度因素对气温的影响。

张老师先给学生设置在飞往日本的飞机上的情景“飞机从上海起飞后，空姐提示我们飞机朝哪个方向飞往东京机场？”“到日本上空时，导游小姐提示我们把手表拨快一小时。”引导学生学习日本的位置，并且让学生初步了解了时差的知识。

这两位老师设置的情景，都能够很好地引发学生通过思考问题自觉地读图学习日本的地理位置和领土组成。

2.根据地图和资料，说出某一国家自然环境的基本特点，指出特有的自然地理现象和突出的自然灾害，并简单说明其形成的主要原因。

(1) 气候。吴老师是以“樱花的开放和气候的关系很大”引导学生读“亚洲气候类型图”，说出日本的气候类型和特征。

张老师设置如下情景，“下飞机后，感觉日本东京比南京要热得多，导游告诉我们，东京夏季气温很高，七月均温达到30℃呢。”引导学生读“亚洲气候类型图”，说出日本的气候类型和特征。

比较起来，张老师设置的情景更真实，更容易引发学生的学习兴趣。吴老师从位置到气候的过渡稍显牵强，但两位老师都很好地完成了对日本气候的学习。

(2) 多火山地震。吴老师再次引导学生分析比较两条赏樱之旅的路线，问“为什么两条旅游路线都安排了泡温泉？”，并给出日本多火山、地震的资料和世界六大板块分布示意图，引发学生学习日本多温泉、火山、地震的特征，并分析原因。

张老师设置了如下情景，“日本的温泉很多，我们洗了个温泉浴，水里有股淡淡的硫磺味，听说还能治皮肤病呢！”“夜里，我们正赶上一场地震，我们被吓坏了，可日本人却不太惊慌……”[3]通过真实情景的设置，不仅让学生学习了日本多温泉、火山、地震的特征，还增长了学生的见识，不足之处是没有分析原因。其实到这里学生的兴趣肯定很高涨，很想知道为什么，应趁此机会分析原因、复习板块的知识。张老师在这里还安排了学生思考“火山对人类有有利的方面吗？”个人认为在这里不必要。

(3) 地形。吴老师由日本多火山地震这一特征，继续追问学生“日本的山地主要分布在哪里？”引导学生读“日本地形图”，说出日本的地形特征和关东平原。

张老师的案例中涉及了到富士山旅游，但没有由此引入日本的地形，而是由洁净的环境直接进入到地形，给出“日本地形图”，让学生读图总结日本的地形特征。

比较起来，吴老师的追问（问题链）设置得非常好，过渡也自然，使学生主动去读图寻找日本的地形特征。

3.用实例说明某一国家自然与社会环境对民俗的影响。

(1) 饮食。吴老师仍然仅仅围绕给出的两个案例，提出两条旅游路线都安排了品尝日本料理，问学生“日本料理主要是什么美食？为什么？”

张老师是直接告诉学生“日本人爱好吃鱼，被誉为‘世界上最爱吃鱼的民族’……”[3]，让学生分析原因。

两位老师都是从跟日常生活最紧密的饮食入手，分析日本的自然环境对民俗的影响。吴老师非常充分地利用了给出的旅游路线案例。

(2) 防震抗震意识。两位老师从不同角度设置了的情景，分析日本的防震抗震意识。吴老师给出资料“漫步日本的东京，……细心的游客还会发现这个城市的独特之处：……有17家专门出售各种防灾用品的连锁店，……东京共有3家地震学习馆，还配有流动服务的地震体验车。……几乎每个街区都有专门用来防灾避难的场所。……”

张老师设置的情景是：“夜里，我们正赶上一场地震，我们被吓坏了，可日本人却并不太惊慌，他们训练有素从容面对，井然有序。”

两位老师不但分析了多地震对日本人的影响和日本的防灾抗灾意识，还都注重联系了我们的生活实际。如，吴老师问学生“你在北京见过类似的防灾避难场所吗？”吴老师问学生“地震突然发生时，我们应该怎么办？”培养了学生的防灾抗灾意识和生存能力。

4.举例说出某一国家在开发利用自然资源和保护环境方面的经验、教训。

吴老师和张老师都引导学生特别关注了日本的环境保护做得非常好。吴老师给出日本垃圾分类回收的资料，和日本人非常节约资源的资料，不仅让学生了解日本环境保护做得非常好，而且还引导学生思考这种现象的出现与当地的自然环境有什么关系？也体现了自然环境对民风的影响。

张老师给出学生情景：“我们考察日本的自然风光，发现日本的天真蓝、水真清、路真干净，到处都是郁郁葱葱的树木，空气也格外清新，走了一天，皮鞋还光亮如初。”但是只停留在了告诉学生的层面，没有引导学生作深层的分析。

由于吴老师的公开课是“日本”这一节的第一课时，还没有涉及到日本与其它国家在经济、贸易、文化等方面的联系，和因地制宜发展经济的实例，后面不再做比较。

三、总结与反思

1.合适的案例是案例教学成功的核心

有些教学中的案例选编往往存在误区，课堂上不停地讲案例，学生兴奋不已，但只是听热闹，学习效果并不明显。所以，案例教学的案例一定要精选，追求质量，而不是追求数量和形式。从以上两方面看，选择日本旅游为案例来学习日本的自然环境要素，非常适合学生的学习，而吴老师的课堂上也证实了这个案例教学是成功的。

好的教学案例要贴近生活，要真实、生动，符合客观实际。现在很多比较发达地区的学生都有条件到日本去旅游，即使没条件到日本的学生通过电视、杂志、网络等媒体对日本的旅游有了或多或少的了解。所以，两位老师都选择了到日本旅游为案例，提供了地理事实材料和情境，非常贴近学生的生活，能够很好地吸引学生的兴趣，进入到情境中。

选择好的教学案例必须依据教学目标。案例本身就是为教学服务的，教学目标应该成为案例选择的向导者、指导者。这两个到日本旅游的案例，很容易让学生进入到情境之中。通过教师的引导，学生分析讨论的互动过程，使学生学习了日本的自然地理要素，理解了自然地理要素对人文现象的影响，很好地达到了教学目标，并且让学生增长了见识。

2.教师的设问是学生通过案例完成学习目标的桥梁

根据美国心理学家、教育学家萨奇曼“个体会产生本能的探究动机”这一信念，案例教学的出发点是激发学生个体的探究动机。教师精心选择的案例能够产生意料不到的结果，使得学生们无法对看到的情况无动于衷，学生本能地想知道这是为什么，主动地寻找结论，努力去解释这一现象，而这种努力使学生得到了新的洞察力、新的概念和新的理论。

给出学生案例只是案例教学的开始，从案例到学生达成学习目标还有相当的一段距离。这段距离需要教师架设“桥梁”，即教师围绕案例提出层层问题，引导学生通过分析思考，主动学习。这些问题可能是根据资料分析某一现象的原因，可能是从所给资料中得出的结论，也可能是用来解释所给资料的一个假设。如果教师提出的问题过于简单，则没有意义，学生不需要这样的“桥梁”；如果教师提出的问题跨度太大，学生可能会绕来绕去，走很多弯路。两位老师的案例教学中的设问基本都是细化而适合学生的。

如吴老师给出了两个日本赏樱之旅的案例，没有直接抛出类似于“这两个案例有什么不同，为什么”的大问题让学生讨论，而是细化到“时间为什么不同？”“为什么都安排了泡温泉？”“都安排了什么美食？”等等小问题，引导学生逐个分析日本的自然要素。

3.紧紧围绕课标，不拘泥于教材

虽然不同地方使用不同版本的教材，但两位老师都不拘泥于教材，而是以课程标准为准，在课程标准下灵活安排教学内容和顺序，突出地理学的“地域性”和“综合性”特征，强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和地理过程的综合影响，最终都完成了教学目标。

当然，要想不拘泥于教材，很好地灵活安排教学内容，需要一定的经验积累，需要对学科知识体系有全面深入的把握，更需要熟悉学生的情况。经验较少的年轻教师在处理教材时要慎重。

4.不能忽视总结和板书

现在上课的形式越来越灵活多样，抢答使课堂气氛非常活跃，多媒体投影展示的课件越来越精美，但是最原始的教学手段——板书往往被忽视。区域地理教学要强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和地理过程的综合影响，要体现地理学的“地域性”和“综合性”，切不可课堂上只是堆砌了一堆散乱的知识点，学生学完之后的感觉是“地理就是背地名”。

区域地理教学中应用多媒体课件非常重要，呈现的景观图片和资料能够在视觉上吸引学生。资料是案例教学的基础，所以最好的总结和板书就是给出结构性板书，既简单明了，又充分体现了各地理要素之间的相互作用。吴老师的课上就给出了体现日本“风土”和“人情”的结构性板书，但张老师的教学案例设计中没有出现总结和板书设计，应该是一个不小的缺憾。