博尔诺夫非连续性教育思想探微

贾雪姣

（东北师范大学 国际与比较教育研究所，吉林 长春130024）

博尔诺夫非连续性教育思想探微

贾雪姣

（东北师范大学 国际与比较教育研究所，吉林 长春130024）

非连续性教育思想的产生有着诸多的理论来源，其中存在主义哲学与生命哲学中关于人的存在与生命的观点是其产生的基点，狄尔泰的精神科学哲学（历史生命哲学）为其教育形式的建构提供了理论支持。而危机、遭遇等充斥于个体生命中的重大非连续性事件，则需要告诫、号召、爱、信任与唤醒这些非连续性的教育形式来帮助个体渡过遭遇，获得升华。

非连续性；事件；非特定性；教育形式

博尔诺夫是德国著名的教育哲学家，建树丰富，其中最为引人注目的是他的非连续性教育思想。非连续性的教育思想打破了之前人类对于连续性教育的理解范畴，为教育理论与实践的创造性发展提供了新路径。博尔诺夫认为非连续性教育固然重要，但教育过程是连续性与非连续性形式的统一。［1］

一、博尔诺夫非连续性教育思想的理论来源

（一）存在主义哲学

博尔诺夫的教育学研究应从其执著追求海德格尔的存在主义算起，因此存在主义哲学对其影响深远，是非连续性教育思想的直接来源之一。一战与二战带来的失落感与不信任感使人们开始怀疑周围环境的危险性，人类在战争中所表现出来的那种残酷的攻击性也极大地刺激了人类的观念。动荡不安的社会为存在主义的成长提供了沃土，其影响开始突破哲学的藩篱，深刻的作用于此时的美学、文学及教育学等。存在主义哲学认为：人类并不是简单地屈从和企图躲避恐惧和失落感，而是正是它，有意识地去触及，从精神上坚持到底。“当人们对一切事物产生怀疑，遭受失去一切的威胁并且不再拥有他所能依赖的东西的时刻，他就会经受一种奇特的‘情绪变化’：这时他将在自身中找到一种不受外界威胁的最后一个绝对可靠的支柱。这就是存在主义哲学根据克尔恺郭尔的观点以其特有的概念来描述的存在。”［1］存在主义哲学又被称为生存哲学，生存即存在，它是其思想的核心。这里的存在即不是精神的存在也非个体客观存在，存在主义哲学中的存在是虚无的，是瞬间的个体自我知觉。“存在先于本质”这是存在主义哲学的著名论断。存在主义主张人类的道德准则，社会规准都是虚无，自我才是真实的，因此其倡导个体不应考虑外力的影响去自由的选择。

博尔诺夫受到了存在主义的极大影响，可以说他是通过存在主义哲学这个基点进入教育领域的。他认为非连续性教育思想的核心—遭遇就是存在主义的核心思想—存在。“尽管遭遇这个概念的产生不能看作是存在主义哲学的直接产物，而应看成是这一领域的独创，但表现在生存的概念与表现在遭遇这词概念中的是同一种基本经验，所以我们有理由认为这两者是统一的。”［1］博尔诺夫指出如若只从存在主义哲学的核心，即个体的瞬间出现又瞬间消失的存在出发，那么教育是毫无意义的，因为教育是不可能在瞬间完成。但存在主义哲学对教育的贡献不是对其核心概念生存的诠释，这些瞬间的生存经验（或者说事件）虽是突然的、非连续性闯入个人生命，但我们作为教育者不能简单的把它认为是纯粹的外界干扰，它应该是已经植根于我们内心深处的，是自身与外界力量都不能控制其发生的。面对这些事件我们只能采取非连续性的教育形式去利用、修正它。存在主义哲学中的这类生存经验散布在人生命的各个阶段，对个人的发展有着决定性的作用，为此各阶段生存经验的突然出现，都需要相对应的非连续性教育来帮助个人不断的前进。因此博尔诺夫揭示了存在主义哲学对于其非连续性教育思想的真正贡献是：“揭示不断进步的教育观念相对应的非连续性的教育思想……对这种教育形式人们过去并非一无所知，只是没有认识到其根本意义，只有存在主义哲学提供了能从理论上了解这一意义的方法”。［1］

（二）生命哲学与精神科学哲学

生命哲学主张生命是不间断的运动的，一切静止的都是死亡，这种运动着的生命与客观不变的存在（非存在主义的存在）严重对立。这种对立昭示着人类去丰富自己持续的生命，给予生命变化，剔除客观实在的本体论带来的消极生活观念。同时由于主张生命主观性运动的本源性，生命的运动就必然会产生不可预测的变化与创造，因此生命哲学认为理性是不能认识与解释运动着的主观生命的，只有自身的直觉、感觉才能体验到生命的存在。生命的运动本质是与博尔诺夫人类学中关于人的“非特定性”有着异曲同工之处，这便是教育的非连续性又一理论来源。生命运动的变化带来了不可知的创造或者倒退，连续性的教育在此时就不能按照既定计划进行，此刻非连续性的教育就显得尤为必要。

狄尔泰的精神科学哲学被看作是生命哲学的一种流派。它是说明关于人及其文化和历史的科学。精神科学哲学同样把生命作为基本的观念，认为人文科学区别于自然科学的本质是二者理解对象方式的不同，自然科学的对象我们可以分割的去理解、表达，而人文科学中的基本单位经历（经验）是不可拆分的，我们只能从个体自身经历出发，分析理解自己的成长。“……人不仅仅存在于历史之中，而且是在历史中发展成长的”，［1］这是狄尔泰精神科学哲学的主体思想。精神科学哲学倡导独特的研究方法，认为内在的经历应该从内部认识，因为经历本身是非理性的，是自我直觉的表达。博尔诺夫自称是狄尔泰学派的一员，即精神科学学派的一员，但却是一名该学派的坏学生，因为它兼容其他学派的观点，往往介于两个学派之间。［1］博尔诺夫秉承了狄尔泰关于生命在于历史中的观念：人盲目追求外在的目的享受，往往忽略了自己内心的本质诉求。精神科学的目的是帮助个体认识自己灵魂，在历史进程中发展自己。这种方法论为教育提供了解释与还原心理世界变化的可能。由此产生了非连续性教育思想的关键：对心灵的唤醒，唤醒个体心灵的本源，使一个人真正了解其本性与其历史使命。

非连续性教育作为一种教育思想，是在各种理论的基础之上建立的，无论是存在主义哲学或是生命哲学，博尔诺夫只是适时并且适当有限的汲取了其中的部分观点，因为博尔诺夫也并不是完全赞同存在主义的。如果说博尔诺夫的非连续性教育思想只是建立在上述几种哲学理论基础之上，那将是完全错误的。盖在于仅仅几种哲学思潮（即便这种哲学思潮已经突破哲学范畴）的作用远不能产生一种教育思想，非连续性教育必定还受到了众多之前与当时各种其它跨学科理论的影响，无论这种影响是积极的还是消极的，我们不得不承认其对于博尔诺夫教育思想的贡献。如博尔诺夫秉承了教育工艺学与器官学关于人的可塑性理论，这是其教育思想施行的前提。因此，我们只能称上述几种哲学理论思潮为博尔诺夫的非连续性教育思想的产生提供了最为关键的立足点与出发点，并不能说这是其非连续性教育思想的全部理论来源。

二、非连续性教育思想的内容

一种教育思想必定有其教育目的、教育方法及教育形式等。非连续性教育要求“教育必须以尽可能的全面与完善为目标”。［7］由此看出其教育目的不仅仅是单纯智力的发展，而且还有心理品质，道德人格全面发展。

（一）个体生命中的非连续性事件

1.危机。危机会威胁个人生命发展的连续性。普遍的教育思想认为危机的出现是外部作用使然，与个体自身成长毫无关联，只要控制外力就完全可以避免危机对教育的骚扰，即便危机的降临，我们仍能借助各式力量去消弱甚至排除它。与此相对，博尔诺夫认为具有迫害性的危机是植根于人类生命之内的，危机出现于个体的时间轴上是偶然的，但在人生轴上却是充满必然性的，它对个体生命逐步完善的干扰更是不可被排除在人生之外。危机的来源并非外力的干扰，而是个体内在本质的作用。试想一个尚未结婚的男性从何而来的婚姻危机，此刻的外力对于他的作用是无用的，只有当其自身面对婚姻这种事件时才可能会出现此事件中的危机。危机虽具有威胁性，但如若配之以适时合理的危机教育，我们便可把危机看做人生的一次洗礼，又一崭新起点的信号。个体赢得在与危机撕斗中的胜利便可重拾热情继续前进，一旦被危机所击倒，那便可能掉入无尽深渊，一蹶不振。

2.遭遇。以上在论及存在主义哲学时已谈及到遭遇概念的独创性，遭遇在非连续性教育思想中处于核心的地位，这种遭遇可能是一种伟大的艺术品，也可能是某一哲学家的著作，它将以极大的强度作为一种陌生的东西出现在个体面前并将导致有关个体生活发生重大改变。遭遇到某件事情，或与某人遭遇，都会对人的正常生活带来冲击，迫使他们在两种可能性之间进行选择并作出取舍的决断。［2］遭遇为人的发展提供了选择的机会，如同危机一样在我们面临极大的震撼心灵的事件后，做出怎样的选择正是非连续性教育思想所提供的教育指导。因为只有那些足以极大触动心灵的事件才能称之为遭遇，因此遭遇带来的必然是个人精神世界的重大转变，并且由于遭遇发生的不确定性，我们是无法预知何时何地会出现何种的遭遇，对于心灵的刺激也就只能透过非连续的教育形式来帮助个人完成这次选择。

一些文献中将博尔诺夫的危机与遭遇的概念划归于教育形式范畴，但如若仔细考察辨析便可发现这是不尽合理的，因为博尔诺夫明确提出了“……发展危机，成熟危机……经济危机，信仰危机……只要是由于无法摆脱的困难而中断了正常生活进程的都属于危机”，［1］由此看出危机是一种事件，不单单是教育内部的事件，如果这些只要是中断了生活进程的事件都是教育形式，那显然是不准确的。同样遭遇的概念被看作是存在主义领域的“独创”，与教育形式的概念还有距离。因此秉持研讨学习之态度，为此把二者姑且暂定义为个体生命中的非连续的事件。无论其范畴如何界定，对于二者的基本态度，本文还是秉承众多研究者对其的思想认识：个体所面临的危机与遭遇都是以非连续性过程出现的，即二者都具有不确定性，个人是无法预知它们发生的。然而危机既包含个人精神内部的危机又包含社会的危机对于个体生活的影响，危机带给教育的任务是去消除危机，减少危机对个人生活进程的迫害。而遭遇概念更倾向于震撼个人心灵的那些重大事件，非连续性教育无法去除遭遇，只能是教导个人如何去正确的面对遭遇并做出合理的抉择。

（二）非连续性教育形式

1.告诫与号召。个人成长并不是一直处于高速前进的状态，可能在前进的过程中发生偏折，连续性教育的知识已不有说服个人的力量，此时教育者的告诫与号召就显得尤为必要。告知受教育者他的行动已经失控，需要为他指明所处情境的利弊，认识到个人的错误，使受教育者通过自己对自身行为的纠正来渡过困难提高自己。告诫与号召的教育形式可以运用于非连续性事件，危机、遭遇与失控等事件都可被使用。李其龙指出告诫与号召两种形式的区别“在于受教育者自由的程度不同，前者给受教育者以施行的自由，后者给受教育者以决断的自由”。［3］偶然发生的这种疏离本意的状态在有准备的非连续性的告诫与号召下完全可能挽救一个人的生活轨迹，使他重新以巨大的热情与信心回到之前状态继续生活。

2.教育者的爱和信任。对受教育者的爱与信任不但能为教育提供和谐有益的氛围条件，同样也可被看做是一种隐性的教育形式。无论施教者是教师或是父母长辈，爱心的影响对受教育者起着绝对的促进性作用，当受教育者在遇到挫折，受到极大压力之时，爱的力量会再次为其提供前进的动力。受教育者成功时会得到教育者的信任，在他遭遇到极大压力甚至出现不良行为时，更需要教育者给予他们的信任。每次受教育者的进步与错误都有教育者的爱与信任来作为支撑，那便是博尔诺夫主张的“教育必须以尽可能的全面与完善为目标”的最好体现。从此视角来看，教育者的爱与信任是可以被视为一种必要的教育形式的。把其移植于当代的教育实践，教师与学生间良好的师生关系就是其形式的一种良好表达。

3.唤醒。博尔诺夫依据生命哲学理论认为每个人都有着一种“本源性”道德意识的观点，而且这种道德意识是处在沉睡的状态。作为一种生物的人在出生时是毫无任何知识存在于个体之内的，人与其他动物相比也是具有生理缺陷的，因此我们需要去学习各种经验知识，去通过后天的努力掌握各种诸如直立行走、捕猎等本领来弥补自身不足。但是作为群居物种的人，其内心的道德意识是自始至终存在于心的。斯普朗格曾指出“教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育核心的所在”。［4］唤醒是关于心灵的教育，净化人类心灵的不可或缺的途径。人可以在一次次的唤醒中获得心灵的慰藉，生命的升华。因此，唤醒个体的道德意识，使个体真正了解人的本源性，是教育不可逃避的也是相对较为困难的一项任务。

三、关于非连续性教育思想的思考

任何的教育理论与思想的作用对象都是人，而人作为一种客观的存在既具有其历史性又存在于特定的空间内，不但个人与他人有着差异性，而且个人自身也存在着延异性，因此认识塑造一个人是具有不确定性的。非连续性的教育思想是从存在主义哲学及生命哲学出发，以精神科学哲学为工具来建构自身的理论体系，它抓住了人的不特定性，为人的全面发展提供了一种独特的思想。但这种思想也并不是十全十美的。如将唤醒这种教育形式，提高到了可以解决一切问题的高度，这是有待考量的。再者博尔诺夫思想的基地是19、20世纪的哲学思潮，会随着科技的演变衍生出不尽合理的概念。

博尔诺夫的非连续性教育思想是他在教育人类学中的一项具有重要价值的理论，在他提出当时及之后对教育理论与实践都产生了重大的影响。而在此还需要指出的是，博尔诺夫的非连续性教育思想是与连续性的教育共同存在的，博尔诺夫并不反对而是支持连续性教育思想的，他只是在连续性教育思想的基础之上所提出的一种补充性的教育思想。关于人的教育形式是选择何种道路，还是需要不断的接受实践的检验的，正如海德格尔所说：“这条路是不是唯一的路乃至是不是正确的路，那要待走上以后才能断定”［5］。是以，坚持因材施教，因时施教才是教育者的基本教育原则。

［1］〔德〕O.F博尔诺夫.教育人类学［M］.李其龙，等译.上海：华东师范大学出版社，1999.

［2］冯建军.生命发展的非连续性及其教育—兼论博尔诺夫的非连续性教育思想［J］.比较教育研究，2004，（11）.

［3］李其龙.博尔诺夫的教育人类学思想述评［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）.

［4］〔德〕雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

［5］〔德〕海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997.

贾雪姣（1987－），女，东北师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生，主要从事高等教育、教师教育方面的研究。