打破主客对立，走向主体间性——大学语文教学模式改革新探

梁冬华

(广西艺术学院 人文学院，广西 南宁530022)

一、问题提出：教学模式的落后性及其改革的迫切性

近年来，大学语文课程愈发受到国家和教育界的重视。2006年9月，中共中央办公厅、国务院办公室印发的《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》指出，“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课”。这是大学语文首次写入国家文化发展纲要，表明了国家对高校大学语文重要性的确认。2007年，教育部下发《高等学校大学语文改革研讨会纪要》，提出“在高等教育课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全体学生开设的公共必修课”，不仅重申高校开设大学语文的要求，还细化了大学语文的课程性质。因此，在国家和教育部的大力倡导下，大学语文的地位得到迅速提升。

然而，国家和教育部的大力推介仅是大学语文发展的外在因素，大学语文虽借助国家和教育部的力量得以在各大高校成功登陆，但她今后的生命力及发展前景则牢牢地附着在其自身魅力之上。只有先进的教学理论和模式、优质的教材、良好的师资等诸多内在因素，才会最终促使大学语文在高校丰富多彩的课程门类中长久立足、赢得学生的喜爱。在这样的背景下，积极深化大学语文教学改革、全面提升课程质量便具有极为重要的意义。大学语文教学改革势在必行。

“主客对立”、“主体间性”这一术语大多见于人文哲学领域，较少出现在教育教学领域(“主体间性”已经引起教育界的广泛重视并涌现了较多研究成果，但关于“主客对立”的研究还相对少见)，目前教育界关于大学语文的研究中也未见任何关于“主客对立教学模式”和“主体间性教学模式”的命名和讨论。笔者之所以大胆提出“大学语文主客对立教学模式”、“ 大学语文主体间性教学模式”的命名和讨论，主要有两个方面的原因。第一个原因是突出整体性的研究视角。大学语文教学是一个包括教师、学生、教材等诸多因素在内的整体性活动，各因素之间的相互作用直接影响了教学活动的展开和效果，因此，只有在整体性框架之下深入考察各因素之间的关系才有可能见出其教学成效。“主客对立教学模式”和“主体间性教学模式”的命名，强调整体性研究视角，充分考虑了大语教学活动中教师、学生和教材三者之间的关系和作用。第二个原因是试图从理论角度切入大学语文教学研究。当前的大语教学研究大多聚焦在方法、手段和工具等教学实践层面，如《大学语文自主学习模式的构建》[1]、《大学语文阅读教学初探》[2]、《多媒体与大学语文教学的整合》[3]等，而较少涉及教学理论方面。教学实践在一定的教学理论指导下产生，大学语文的教学改革并不能仅仅停留在教学方法、手段的革新，更重要的还在于教学理论的革新，只有彻底转变教学理论才能全面带动教学实践变革，进而达到理想的教学改革目标。因此，本文关于构建大学语文主体间性教学理论和模式的探讨，具有一定的尝试性和开创性，从而为推动大语教学改革提供富有建设性的探索。

二、 大学语文教学现状：主客对立模式及困境

主客对立思想是近代主体认识论哲学的产物。近代主体认识论哲学的先驱是17世纪的哲学家笛卡尔，他提出“我思故我在”的命题，首次确立了人的主体性，也建立了主体在认识活动中的优先地位。此后，康德、黑格尔、青年马克思分别提出“人为自然立法”、“绝对精神是万事万物的本源和基础”、“自然人化”等命题，进一步拓展了笛卡尔开创的主体性哲学流派。主体认识论哲学衍生出主客对立思想和理论，不仅认为主体是存在的依据和一切认识活动的中心，而且认为主体与世界形成二元对立关系，主体是认识活动的支配者和主导者，世界则是没有独立意识的客体，从而导致主客二分对立。主客对立思想深远影响了人们，使得大多数人形成了主客对立的惯性思维，惯于从自我出发打量外在世界，将世界万物视为受自我支配和控制的客体。即便是在教育界，主客对立理论也渗入到教育教学活动中，形成了主客对立教学模式。

教学模式，指在一定教育观念、理论和思想的指导下建立起来的教学活动结构和教学方式。不同的教育思想和理论，形成了不同类型的教学模式。由于长期受到主客对立思想影响，当前各高校的大学语文教学普遍使用主客对立教学模式。主客对立教学模式主要有两个特征：第一，教育者是教学活动的主体，教育者决定了所有教学环节，包括教材的编撰、知识点的设置、教学方法的选择和实践等；第二，教育者与受教育者形成主客对立关系，教育者是教学活动的主体，主导和支配整个教学活动，受教育者则是与主体对立的客体，没有独立主体意识和思考能力，被动参与教学活动和接受知识。

具体而言，大学语文的主客对立教学模式主要体现在教材和教学方法的使用上：

第一，大学语文主客对立教学模式大多使用教化论教材，教材沦为工具客体，被动地传播意识形态和伦理道德观念，学生沦为教育客体，被动地接受教育和知识。

教材是教学活动的基础，教学模式的改革应从教材的改革开始。当前大学语文教材种类繁多、版本不一，但大部分教材均遵循基本的编写体例，教材的文学观念便渗透在体例中的每一细节中，尤其以“导读”部分特别明显。“导读”是教材关于具体选文的作者生平、主题思想、内容概要、艺术特色等介绍性文字，鲜明地反映了教材的文学观念。笔者以《蒹葭》一文作为出发点，选取了同选该文的两部国家级教材——大陆出版的徐中玉等主编《大学语文》、陈洪主编的《大学语文》——作为个案，通过细致考察每一版教材的“导读”来探寻教材的文学观念，并进一步探讨该文学观念所导致的教材与学生二者的定位、影响。通过考察可以发现，徐中玉版和陈洪版教材均在“导读”中将《蒹葭》视为一首包含讽刺君主、招隐求贤、追求爱情等多重意蕴的诗歌。这一界定虽然肯定了《蒹葭》的抒情色彩，但更强调其美刺功能和政治意味，体现了教材所把持的文学教化理念。这一文学教化论实际取消了教材和学生的主体性：教材作为文学主体的审美性和艺术性被泯灭，沦为意识形态观念的传声筒和教育工具；学生作为学习主体的自由性和能动性也被泯灭，沦为被动接受意识形态教育的客体。因此，当前教化论教材将大学语文教学等同于意识形态的思想政治教学，损害了大学语文课程的独立性，更无利于其课程品质的提升。

第二，大学语文主客对立教学模式普遍采用灌输式教学法，教材和教师是封闭的知识主体，学生则是被动的学习客体。

教学法是教学模式的具体实践环节。在主客对立教材的影响下，当前大学语文教学普遍采用灌输式教学法。教材和教师作为封闭的知识主体，是知识的生产者和传授者，机械地向学生单向传授知识；学生作为空白客体被动接受知识，其所有的知识均依赖教材和教师的传授。教师在设计课堂教学时，通常以教材作为权威，刻板地将教材包含的知识点传授给学生，恪守于教材界限，无法将教材书面知识与丰富的现实人生、学生个人生活相联系，使得知识传授既僵化又封闭。如上文所提到的《蒹葭》课文的知识点设置，徐中玉主编和陈洪主编的两部教材都围绕课文自身展开，如“你认为《蒹葭》的中心意象是什么？这一意象有何象征意义”、“以《蒹葭》为例，请你谈谈对诗歌中存在的“朦胧美”有何看法”、“有的诗内容十分确定，有的诗可有多种理解。请你结合本文分析其中的原因”、“本诗的复沓形式与表现的思想感情之间有什么关联”、“在当代文艺作品里，有没有采用这种方式表达情思的？请举几例”。这些问题仅仅关涉课文本身的意象、朦胧美、复沓形式等相关文学知识，与学生的日常生活毫无关联。

显然，在灌输式教学方法中，教材、教师与学生形成主客对立关系。这一主客对立关系具有多重局限性，其一是取消了学生创造知识的主体性和能动性，无法激发学生的主体参与意识以及建立起教材、教师与学生的平等交流关系，影响了知识传授效果；其二是过度突出教材和教师作为知识主体的中心地位和权威性，知识点设计封闭在教材范围内而显得过于僵化，无法有效引导学生将所学到的教材知识延伸到现实世界，削弱了教材作为文学文本所包含的丰富人生意蕴和现实指导性。因此，改变灌输式教学方法，打破教材、教师与学生的主客对立关系，探寻新型教学方法及教材模式，才能有效推进大学语文教学改革，增强大学语文课程魅力。

三、大学语文教学改革：走向主体间性新模式

现代哲学的主体间性思想为大学语文教学模式改革提供了很好的借鉴作用。现象学大师胡塞尔是最早提出主体间性概念的哲学家，他认为先验自我是一切意识、意象、知识的核心和根源，导致自我中心主义的产生。于是，胡塞尔提出主体间性概念以限制自我中心主义，进而达到沟通自我与他人、个人生活世界与人类生活世界的目的。伽达默尔和哈贝马斯则将主体间性思想分别引入解释学和社会性领域，发展了解释者与文本之间的对话进而达到二者 “视域融合”的现代解释学理论以及倡导主体与主体间平等交往的交往行为理论。显然，主体间性打破了主体中心主义，恢复世界的主体地位，通过主体与主体之间的对话和交往来达到相互间的理解，克服了主客对立导致的主体片面性。因此，对于当下深陷主客对立困境的大学语文教学而言，主体间性思想将成为促使其摆脱困境和提升教学品质的有利资源。变革旧有主客对立模式，建构新型主体间性模式，成为当前大学语文教学改革的方向。具体而言，主体间性大学语文教学模式体现在教材和教学方法的革新上：

(一)大学语文主体间性教学模式采用审美主义教材

主体间性将自我与世界视为主体与主体间的共存，而非主体与客体的对立。但在现实中，由于欲望、功利等现实因素作用，自我与世界在上述因素的作用下往往处于主客对立的异化状态。只有在文学的审美世界中，文学文本通过语言的主体性言说建构起一个诗意的审美世界，并召唤自我进入此审美世界，从而实现自我与世界二者间的平等交往。因此，文学可谓沟通自我主体与世界主体之间的一座桥梁。主体间性所包含的审美文学观念，使大学语文教材的编写突出了教材与学生的主体性。

审美主义文学观念，变革了大学语文教材编写体例和内容，形成了以审美主义为主导的主体间性教材编写范式。其一，在选文编排体例的设计上，审美主义主体间性教材遵从从个体叙事文章到宏大叙事文章的线索。由于当前大学语文教材受“道德教化先行，审美体验后行”文学观念影响，其选文编排大多遵循了从宏大叙事文章到个体叙事文章的次序，导致篇首文章的意识形态教化色彩几乎遮盖了其审美艺术性，从而使学生产生与政治课、伦理课雷同的不良影响，严重削减其主动参与学习的兴趣。审美主义大学语文教材则调整了选文编排的方式，采用从个体叙事文章到宏大叙事文章的次序，淡化了文学的意识形态和伦理道德色彩，突出了文学的审美独特性。遵从这一编排次序编写的教材，开篇便是或具有优美的语言形式、或具有丰富的人生内容和深刻哲理意蕴的文章，以浓厚的审美艺术色彩吸引学生，从而使学生在打开教材之初便被文章吸引，进而激发强烈的学习积极性——主动进入文本的审美世界与之对话、沟通，从而领略教材的文学魅力和意义内蕴。其二，在文章的解读上，审美主义主体间性教材着重突出文学的艺术魅力，深入挖掘文章的审美内涵和人生意蕴。文学作品具有抒情文、记叙文、议论文等文类，抒情文和记叙文的审美性、艺术性和人文性较强，议论文则是教化性和工具性强于审美艺术性。以道德教化论为重的主客对立大学语文教材，以教化论定位所有文类的文章，即便是工具性和教化性较弱的抒情文和记叙文也都被冠以教化高帽，夸大其意识形态和伦理道德内涵，如徐中玉主编和陈洪主编的教材均突出了《诗经》中的抒情诗歌《蒹葭》的美刺、纳贤等政治性隐喻。而台湾版的中国语文教材在解读《蒹葭》一诗时，却显现了较鲜明的审美主义倾向。台湾辅英科技大学的《中国语文能力教材》将《蒹葭》列入“抒情文”单元，以“感情”作为中心词来解读该诗，避而不谈其政治隐喻意味。教材的“解题”部分写道，“孔子说：‘诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪’，是说《诗经》中的感情流露不失自然舒畅，存有天真饱满的气机，一样的哀乐之情，但哀而不伤，乐而不淫，不像后来人受欲念过度牵引，而使得情感超过于极端、耽于纠葛多于流畅舒展，所以他让学生吟咏《诗经》中的作品，希望在潜移默化中，能得‘性情之正’”，《蒹葭》“是从秋天芦苇在霜雾里的茫茫之景来衬托出求而不可得的惆怅，素朴的言语中，流动着浪漫的情思”。[4]可见，台湾版中国语文教材对抒情、记叙类文章的解读重点落在其审美艺术性上，体现了审美主义主体间性教材的编写理念。

(二)大学语文主体间性教学模式提倡互动式教学法

以主体间平等交流为特征的互动式教学方法替代传统灌输式主客对立教学方法，是近年来学界讨论的热点话题。陈洪曾提出，大学语文课程教学“改革的根本宗旨，应是以学生为本，着眼于学生的参与互动；借助现代教学技术，依托新的网络媒体，逐步建立以师生互动交流研讨为中心的新的教学模式”。[5]徐中玉也认为，“在教学过程中，师生应通过对文本的反复的互动研讨，由表及里，逐渐提升到在精神、灵魂、生命境界有所感发”。[6]由此可见，学界逐渐形成了以“互动交流研讨”为中心词的大学语文教学改革目标，实际即是本文所探讨的“主体间性互动教学法”。本文认为，构建主体间性互动教学法的关键在于恢复教师、教材以及学生的主体地位。具体措施如下：

一方面，主体间性互动教学法视教材为开放的知识主体。学界曾提出，大学语文课程应该“通过‘文学’这一介质，引导来自各个专业的学生进行自主性的思考……通过具体的文本诱发他们对人的存在、人的命运的思考与追问”。主体间性编写范式所构建的正是这种开放性的、指向外在世界和人自身的多元知识传授路径。这一编写范式通过巧妙设置教材的知识点和思考问题，使知识的传授呈现从教材到学生再到外在世界的多元轨道。如，台湾辅英科技大学的中国语文教材尤其善于通过思考练习题来引导学生自主学习，使其既从教材获取了相应的知识，又能从教材延伸到外在世界、增进对世界的认识和体验。其中，编写者针对《蒹葭》设置了两道思考练习题：“《蒹葭》使一向被评为情景交融之作，景物与情感相交融，景物因情感的蕴含，而显得生动；情感因景物的呼应而能具体深刻，耐人咀嚼，请从此诗的学习，另外找出一篇现代诗或者散文，亦达情景交融之效果的”；“徐志摩的名言：‘我将于茫茫人海中访我唯一灵魂之伴侣；得之，我幸；不得，我命。’而《蒹葭》这首作品亦是生动地写出‘从不确定中追求确定，由求之不得而仍不放弃追求’，二者相呼应来看，当中追寻之热情与执着，你觉得其动力何在？”[7]前一道问题实际包含了两部分内容——该诗情景交融艺术特色的归纳以及引导学生另找一篇相似的文章，其目的在于落实教材的教育功能、提示学生从教材处获得关于情景交融的文学知识。该道问题的知识传授依旧遵循了从教材到学生的传统轨道。后一道问题则将该诗与徐志摩的名言并举以突出其所包含的人生追求主题，再将这一主题延伸到学生身上，请其结合当下生活经历和经验来寻找原因。该道问题的设计具有广阔的开放性，巧妙地引导学生将从教材中获取的知识与当下生活、外在世界相联系，充分体现了知识传授从教材到学生再到外在世界的多元路径。

另一方面，主体间性互动教学法视教师为教学引导者和学习者，视学生为独立的学习主体，形成教材与师生互动学习新模式。传统的主客对立教学模式采用教材向学生单向传播知识的灌输式教学方法，无法调动学生学习积极性，严重影响了教学效果。主体间性教材打破了传统教师与学生的主客对立关系：教师具有双重角色——既作为教学引导者而设计整个教学环节以及引导学生进入学习状态，又作为学习者与学生共同学习教材文本；学生则是独立的学习主体。因此，教学活动便转变为互动式的文本解释活动。在这一文本解释活动中，作为文本的教材向外敞开其审美世界并召唤解释者进入，作为解释者的学生和老师则以具有独立判断、理解能力的主体身份进入教材文本的审美世界，双方依从“问和答的逻辑”进行交流和沟通，进而通过双方的“视域融合”来获得理解和意义。所谓的“问和答的逻辑”和“视域融合”，皆出自哲学解释学大师伽达默尔。前者是解释活动应遵循的基本原则，即“理解一个问题，就是对这问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答”。[8]482这一原则应用到大学语文课程学习中，要求教材与师生都积极地参与到学习活动中、发挥主体能动性，与教材相互提问、回答，形成双方互动学习的良好局面。后者是解释活动的最终目标和结果，即“理解其实总是这样一些被误认为是独立存在的视域的融合过程……在传统的支配下，这样一种融合过程是经常出现的，因为旧的东西和新的东西在这里总是不断地结合成某种丰富有生气的有效的东西”。[8]393具体就大学语文课程而言，教材带有自己的视域——教材编选的文章所包含的特定写作年代的人文、社会、历史信息，师生带有自己的视域——由师生个人成长经历、所受教育程度等因素形成的个人前理解，外加当下时代历史大视域，三重视域在大学语文课程学习活动中经过融合后产生新的理解，最终为师生所拥有。此外，由于这一理解包含了视域3方的信息，它实际从某一层面揭示了师生并非被动接受教材灌输的知识，而是充分发挥主体性，主动获取而得。

总之，在大学语文学科重要性日益增强的背景下，如何转变教学模式、提高教学质量成为当前学界讨论最热烈的论题。以整体性研究视角为出发点，全面观照教材、教师和学生3方在大学语文教学活动中的定位及关系，从而找出当前教学活动和模式的主客对立弊端，提出构建主体间性新模式的改革方向，这或许不失为一个有较强现实意义和操作性的研究课题。

参考文献：

[1] 左朝芹， 张 慧. 大学语文自主学习模式的构建[C]// 王步高. 大学母语教育的现状及其对策研究——全国大学语文研究会第十一届年会论文集. 南京：南京大学出版社，2007：341-344.

[2] 何 英. 大学语文阅读教学初探[M]// 陈 洪. 母语·文章·教育——大学语文研究文集. 北京：高等教育出版社，2008：181-187.

[3] 吕晓明. 多媒体与大学语文教学的整合[J]. 开封大学学报，2010(3)：68-69.

[4]台湾辅英科技大学. 中国语文能力课程讲义[EB/OL].(2007-07-23)[2011-05-06]. http://www.eyjx.com/eyjx/1/ReadNews.asp?NewsID=1446.

[5] 陈 洪，李瑞生. 在改革中加强“大学语文”课程教学[J]. 中国大学教学，2007(3)：17.

[6] 徐中玉. 修订前言[M]// 徐中玉，齐森华. 大学语文. 上海：华东师范大学出版社，2007：2.

[7] 李 扬. 对大学语文教学理念的反思[J]. 河北师范大学学报(教育科学版)， 2010(8)：62-63.

[8] [德] 汉斯-格奥尔格·加达默尔. 真理与方法——哲学诠释学的基本特征(上卷)[M]. 洪汉鼎，译. 上海：上海译文出版社，1999.