从概念隐喻视角探讨大学英语词汇教学＊

林雅彬

(集美大学诚毅学院，福建 厦门 361021)

词汇教学是英语教学中一个重要的组成部分。传统的词汇教学主要受到索绪尔结构主义思想的影响，认为词语和意义之间的关系完全是任意的，忽视了词语的认知理据。教师注重的是讲解词语的表面意义，提供含有该词汇的英汉互译练习。这种教学方式导致学生对词语的理解和掌握仅停留在表面，结果虽然花费了大量的时间，却事倍功半。究竟什么样的词汇教学模式能使二语词汇习得产生事半功倍的效果呢?认知语言学认为，隐喻是人类的一种思维方式，是人们认知、表达不太熟悉及抽象概念的一种重要工具。把隐喻理论应用于大学英语词汇教学，可以使词汇教学更符合人类的认知规律，从而帮助学生更有效地习得英语词汇。本文尝试从概念隐喻理论及其认知机制出发，探讨其对大学英语词汇教学的启示。

一、概念隐喻理论

很多学者在对隐喻所作出的论述中有从修辞角度来认识隐喻，并认为隐喻主要是一种修辞现象，也有学者从功能角度讲述了隐喻的重要性。后来，认知语言学家 Lakoff＆Johnson合著的 Metephors We Live By(《我们赖以生存的隐喻》)(1980)的出现，标志着隐喻研究被纳入了认知语言学领域。隐喻是人类的一种思维方式和认知工具，是人们把较为熟悉的、具体的概念域映射到不太熟悉、抽象的概念域上，以助于对后者的理解。前者被称之为始源域，后者被称之为目标域。这种映射发生在概念层次，它不是随意的，而是受到“恒定原则”的制约，该原则的内容是“隐喻映射以一种与目标域的内在结构相吻合的方式保留了始源域的意象图式结构”。意象图式是一种最基本的认知结构，是隐喻的认知基础，它来自于日常生活中的基本经验。

根据Lakoff＆Johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类:结构隐喻(structural metaphor)、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。结构隐喻指隐喻中始源域的结构可系统地转移到目标概念域中去，使得后者可以按照前者的结构来系统地加以理解，通常是用源域中具体的、已知的或比较熟悉的概念去类比目标域中抽象的、未知的或比较生疏的概念。例如，基本概念隐喻TIME IS MONEY，“money”是我们日常生活中所熟悉的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是我们可以有“节约时间”“浪费时间”等说法。方位隐喻指运用诸如上下、内外、前后、远近等空间的概念来组织另一概念系统，这与我们的身体构造、行为方式密切相关。比如英语里空间方位词up－down可以用来表达数量多少，社会地位高低，情绪好坏等抽象概念。实体隐喻指人们将抽象、模糊的思想感情、心理活动、事件、状态等无形的概念视为具体有形的实体，特别是人体本身，从而可以对其进行指称、量化、识别特征及原因等。最具有代表性的实体隐喻是容器隐喻，比如人的视觉范围可以被理解为一个容器，故此有这样的隐喻表达“The ship is coming into view．”爱情可能被理解为一个容器，因此也可以说“Are you in love?”

二、概念隐喻理论应用于大学英语词汇教学的必要性及可行性解释

隐喻的认知观和语言的隐喻性首先使隐喻研究的各种成果应用于教学成为可能。认知语言学认为隐喻的认知功能在辅助新知识的习得中起着独特的作用。隐喻的教学功能体现在隐喻能够利用教师与学生之间共有的经验基础，在教师的理性知识与学生的知识之间建立起沟通的桥梁。因此，研究隐喻或隐喻性表达，用隐喻的认知观来审视语言教学，将会有力地促进语言水平的提高。词汇是语言的要素之一，扩大词汇意义认知与扩大词汇量都是英语词汇教学的重要任务。

三、概念隐喻理论对大学英语词汇教学的启示

对于大部分的学习者来说，概念隐喻还是一个陌生的概念，因些要把概念隐喻应用于词汇教学和学习当中，首先应从增强学生的隐喻意识，提高其对隐喻表达的理解和应用方面入手。其次，教师还应当重视英语词汇隐喻性词义的分析，不断渗透概念隐喻对于英语基本词汇、多义词、习语等的理解，同时，加强英汉概念隐喻文化内涵的认知。

(一)增强学生的隐喻意识、提高其对隐喻表达的理解和应用

隐喻普遍存在于日常用语中。Lakoff＆Johnson指出，在类似“The theory needs more support”、“ The argument collasped”等普通的话语中都隐藏着一个概念“THEORIES ARE BUILDINGS”(理论是建筑物)。规约隐喻已经具有了约定俗成性，我们在日常生活中应用时，很少意识到其背后所隐藏的隐喻，需要教师提高学生的这种意识。在词汇学习过程中，只要学习者能意识到源域的具体意思，那么通过概念隐喻，学习者就比较容易地意识到该词的目标域的隐喻意义。Boers指出了一系列在课堂教学活动中提高学生隐喻意识的方法，比如教师可以通过提及亲身体验来解释概念隐喻。比如，当老师解释概念隐喻“CONCIOUSNESS IS UP;UNCONCIOUSNESS IS DOWN”时，可以让学生们思考一下自身的经验，即大多数人睡觉的时候是躺下的，睡着了也就是无意识的，而醒着的时候多数是站立的，有意识的。因此，英语中有这样的搭配:Wake up．He rises early in the morning．He sank into coma．

(二)重视英语词汇隐喻性词义的分析

人们认识世界最初是从认知基本范畴事物开始的。随着人类思维的发展，人类不满足于对基本范畴事物的认知和表达，将未知的概念和已知的事物相联系，找出它们的相似性，通过这两个认知域的投射，即利用创造性的隐喻来认知新事物，发展新意义。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。Sweetser曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言的新颖性，间接导致一词多义现象的产生。在创造新词和术语的过程中，人们经常有意识地使用一个寻找强调新旧语境间相似性的词语。借助隐喻，人们可以利用已有的词语来谈论新的、尚未命名的事物;借助隐喻，人们还可以使事物的本质和特征更加形象化，从而产生一词多义现象。

由此可见，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。例如，“heart”(心)在喜怒哀乐等各种特殊生理和心理活动表现出的独特地位，在日常生活中经常被用来喻指与这些活动有关的词语，如“headache”(悲痛，伤心)，“heartland”(中心区域)等。在习语中隐喻表达更多，如“one’s heart sinks”(感到失望)，“take heart at sth．”(鼓足勇气，增强信心)等。在大学英语词汇教学过程中，教师要重视英语词汇隐喻性词义的分析，让学生意识到词汇不是任意获得新的意义，而是通过认知建构获取。建构的方式主要是概念隐喻。对于多义词及习语，教师需要让学生找出两个不同范畴的映射关系，帮助他们探寻隐喻的规律性，使其提高词汇水平。

(三)加强英汉概念隐喻文化内涵的认知

隐喻根源于人类的基本生活经验，是人们对世界的一种认知方式，是对文化的反映，是一种文化现象。隐喻具有跨文化性。人类社会存在一些相同的文化传统、习惯和生活经历，隐喻系统所表达的文化内涵就会相同。例如，人类在幼儿时期形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多容易被理解，其中不乏隐喻的表达方式，这已经形成了定势思维。例如，英语国家人们形成这样的概念隐喻“GOOD IS UP，BAD IS DOWN”，在汉语中也有“情绪高涨，情绪低落，地位一落千丈，地位不断提高”等表达。但是，因为各民族在历史的长河中形成了各自的文化传统和习俗，概念隐喻在很大程度上具有文化差异。了解英汉隐喻的文化内涵，才能了解相应的思维方式，从而加深对词语的理解。比如，“龙”在汉语中喻指“英雄才俊，蓬勃向上”，所以才有“望子成龙”、“乘龙快婿”之说。而在西方文化中，龙是指具有摧毁力的吞云吐雾的怪物，是“凶残、贪婪”的象征。因此，大学英语教学，尤其是词汇的习得过程中应当注意对于与英、汉两种语言相关的文化背景知识的介绍。

四、结语

概念隐喻理论为隐喻研究开辟了新的领域，同时也为大学英语词汇教学提供了新的视角。在英语教学上教师应该有意识地增强学生的隐喻意识，培养学生的隐喻能力。同时，重视英语词汇隐喻性词义的分析。最后，教师应该加强学生对英汉概念隐喻文化内涵的认知，从而使学生既能解读词汇的深层次的涵义，又可以了解一个民族的文化模式，进行隐喻联想和文化习得，那么学生就不会觉得词汇习得是一项枯燥乏味的任务，从而达到更好的教学效果。

［1］Boers F．Metaphor Awaress and Vocabulary Retention［J］．Applied Linguistics，2000，(4):553 －571．

［2］Lackoff，Johnson．Metaphors We Live By［M］．Chicago:University of Chicago Press，1980．

［3］Sweester E．From Etymology to Pragmatics:Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1990．

［4］李爱华．概念隐喻在大学英语词汇教学中应用的实证性研究［J］．长春理工大学学报，2011，(2)．

［5］赵艳芳．认知语言学概论［M］．上海:上海外语教育出版社，2001．