论本科教学的学术性及相关问题

赖力行

(湖南师范大学 文学院，湖南 长沙 410081)

论本科教学的学术性及相关问题

赖力行

(湖南师范大学 文学院，湖南 长沙 410081)

学术性是本科课堂教学应有的特点；选修课和必修课的性质不同，其学术性有不同的表现并形成相应的教学风格；课题教学的话语要以专业术语为主，分析要讲求学理性；教师要处理好教学主动性与教材的关系；大学教学过程要渗透方法论意识，注重理论思维的训练。

本科教学；学术性；方法论；理论思维

评价一个高校的指标有很多，最核心的、最能够得到社会公认的就是它培养的学生怎么样。大学里除教学之外的其他工作，如科学研究、学生工作、后勤保障等，都是服从于人才培养的。人才辈出，不仅给高校带来良好的社会声誉，也会给学校的发展带来各种资源。在人才培养的链条中，课堂教学是最常规也是最重要的工作。只有课堂教学成效显著，实践能力的培养和创新性拓展等其他环节才能正常进行。而在大学(仅限于本科)课堂教学中，其学术性特点、教学风格、教材处理、教学语体以及思维方法等具体问题又是尤为重要的。

探讨大学教学有这样一个前提：大学是分类别的。有研究型大学、教学研究型大学、教学型大学，有职业技术学院。从研究型大学到教学型大学，通俗一点说就是二本以上的大学，它是按照社会需要来设置专业的；而职业技术学院所设置的计算机技术、服装设计、市场营销，甚至殡葬管理等，主要是适应人才市场的职业需求。当然，社会需要也包括市场需求，但是不止于市场需求。比如说考古、数理化、文史哲，这些基础学科和专业，也许不是市场需求的，但是它是社会需要的。因为一个民族、一个国家的发展，没有文史哲这些传统学科，思想的创新就无从谈起，文明也没有传承的条件；没有数理化这样一些基础学科，高新技术的创新难以进行；更不用说国民素质的提升，离不开文史哲和自然科学的知识资源。不少国家把教育作为立国之本，正是着眼于提升国家软实力和硬实力的需要，基于社会的长远发展和国民素质提升的双重考量。例如汉语言文学专业的特点，就是通过阅读积累，在博雅文化的熏陶和写作修习的基础上，提升学生的人文情怀和口头与笔头的“可语言化”能力。人才市场没有汉语言文学这样的职业，但是从事教师、编辑、记者、秘书等与人打交道的职业，必须依托汉语言文学专业的训练。汉语言文学是专业，一应用就成了职业。明确意识到这一点，下面的话就好说了。不然的话我们总是纠缠于要怎么应对人才市场的需要，像当年的工农兵大学生一样“以社会为工厂”，不读书，那就在自我矮化的同时自我取消。

一 课堂教学的学术性

大学的讲课要符合大学讲课的特点，这个特点就是要有学术性。学术性首先表现在能够给学生以新的认知层面和新的认知角度。所谓新的认知层面，是说对事物的认知有更进一步的层次细化，新的层次使人对事物的认识和问题的求解更具体、更深入；新的认知角度，则是说给熟悉的事物以新的视角。新的认知层面、新的认知角度容易引导、激活学生内在的求知欲望和思维潜力，促使学生进入自己思考和研究的状态。

大学教学是严谨的学术活动，学术活动就要有事实感和逻辑感，大学课堂教学学术性表现的第二个方面，就是教师讲课得从具体的事实材料和理论材料入手，通过可靠的文献材料和文本分析来证实或证伪理论预设或结论。学术训练和应试教育的灌输式方法截然不同。灌输式教学的一大特点就是只把知识和问题的结论告诉大家，以便学生记好笔记去备考。现在大学的各种评估(包括研究生教育评估)有把大学教育引向应试教育的倾向，如设立题库和参考答案。传统书院读书会式的讨论式教学难以对应考核指标。为了让学生得到好成绩，教师没有办法把得到结论的过程，用归纳、演绎等分析性的话语和足够的经验材料予以证明。这必然导致教学活动中，标签型、判定型的话语较多，经验证明和分析证明的话语少。这就会对学生的认知方式、思维方式造成一种祸害。为什么我们现在有这样多的学术腐败问题？我们指导学生论文时就会发现，很多的问题其实是教师带出来的，那就是很多教师讲课不严谨，不注意材料的可靠性。材料是否可靠是学术活动的起码要求，当证据可以解决问题时，应坚持“有一分材料说一分话”；当经验材料无法解决问题时，再以丰富的经验材料为依据，进行合理的推断，而且这种推断也要与已经揭示出来的事实相一致。可见，结论是次要的，而基于材料之上的分析推论的过程才是主要的。要评价一个教师的课讲得怎么样，应该不只看学生的评价，还要重点考察：他讲课中引用的材料是不是可靠的，他自己有没有对材料的消化和理解，材料是不是足够了，建立在这个材料基础上推理的说服力怎么样，逻辑性怎么样。教师应该在教学过程中让学生切实地体会到学术活动的逻辑感和事实感。

课堂教学学术性表现的第三个方面，就是课堂教学话语的专业性、学理性特点。大学教师在课堂上讲课的语体是很重要的一个问题。课堂教学的话语，不能刻板化，比如“现在我们开始讲课了，我们这节课讲什么问题”，千篇一律。这个毛病应该说是因为没有注意导致的，稍微注意点儿就可以克服。更严重的毛病，就是用一种在日常世俗生活中流行的语汇，去概括一个学术和知识体系当中的问题。大学课堂里面讲的任何专业性、学术性的知识，怎么可以用日常生活中的语言进行归纳呢？它肯定要用这个学科中比较重要的命题、术语来思考或归纳，世俗化的语言是不可归纳的。教学语体还有一个毛病，就是教师讲课的过程中语言的琐碎和不节制。大学课堂上讲课要有专业知识，比如讲写作就要牵涉到心理学、语言学的知识，讲这些知识很专业、很费时。如果教师在课堂上不断重复、啰嗦，把平常与孩子交往的那种做派带到了大学讲台上，那就不太像个大学教师了。大学教师的教学语言要有学术的高度，听懂它需要集中心力，也要有先修课的基础。

不仅是传统老学科，新学科、应用型学科也要有学术性要求。大学文学院在传统的汉语言文学专业、国家文科人才培养基地班之外，还有文秘、对外汉语等专业，而文秘、对外汉语专业是介乎汉语言文学专业和职业技术培训之间的学科。应用性强是它们的特点，但是教师也不能把这些课程完全讲成实务操作。这些专业虽然不着意培养思想家，不培养研究型人才，但是这种应用型和技术型的人才也应该有知识的厚度和思想的深度。大学有四年的时间，如果只在实务操作的层面讲授的话，那些课程也不需要开四年，有的一年就可以了。那其他三年干什么呢？在其它的三年中，有些课程是为了增加学生的后劲，为了使学生在侧重专业的同时又对通用的知识有一个系统的了解。不管怎样注重操作技术的层面，文秘也好，对外汉语也好，都应该是在一个本科大学的平台上面的注重。这就是本科大学和职业技术学院、短期职业培训班的区别。应用型专业的本科学生也应该掌握基本的学理，知识的学习也要有原创性、开拓性、超前性的意识。即便是在技术操作层面，也有不同学科的交叉融汇的问题，因为要做好这个事情，往往不只是一个学科的问题。例如对外汉语专业，就要在文化和语言两个方面有综合的知识积累。这样，设置四年的应用型的人才培养模式才是合理的，不然就是浪费别人的时间。从事应用性专业教学的教师，应该有这样一个意识。

二 大学教学的风格

大学是自由探讨学术的地方，大学的课程理应具有开放性，教学风格理应多种多样。讲课是一种对象性活动，对象不一样，讲课的风格就要有所调整。讲课的风格又与讲授的内容相关。有的教师讲的是他对原创性问题的个性化思考，如果把他的讲稿整理出来就可能是一部专著。讲探索性、原创性的内容，由于这些内容本身的难度和复杂性，讲课者必然比较犹豫、费斟酌，他就难以做到语言的流畅、简洁和明了，更不可能来点风趣幽默。这是一种适合高年级学生的教学风格。这种风格比较好地体现了哈佛大学的校训：与苏格拉底为伍，与柏拉图为伍，与亚里士多德为伍。而不是与学术的门外汉为伍。这一类课程，这样的风格，最能体现大学教学的学术高度。这样的课程多了，这所学校才是真正的教学研究型大学。学校抓学风建设，抓师资队伍建设，对这样的教师和这样的课程，要给予足够的关注和鼓励。当然，要年轻的教师认同这种风格不容易，因为他追求“曲高和寡”的东西很可能得不到教学奖。为什么？举一个例子就明白了。维特根斯坦讲课的时候是没有什么准备的，他在走向教室的路上就选出一个题目，然后坐在课堂上去思考这个题目，下课铃响了，这个题目还没有答案。那么这一节课在干什么呢？他在课堂上自问自答，他说这个问题有人是这样认识的，但是这样认识的话就会有另外的问题，那另一些人提出那样的观点，但如果那样的话，比如说张三提出这个，他是一种回答，那么张三的这个有什么问题？有问题。李四用另外一个回答，那样的话也有缺陷。几个答案都不能让我满意，那我能不能从另外一个角度，从他们都没有的一个角度来对这个问题作出回答呢？但是这样也面临困难。那就下课啦，时间到了。所以学生并未得出一个结论，也没有掌握一个ABC，尤其对学生的考试没有一点帮助，因为他没有说最后的结论是什么，他只是把问题提出来，提出问题可能存在的一些思考，并对这些思考一一进行了辨析，然后他又提出自己对这个问题的复杂性的思考，也没有一个结论。这样的教师，与我们教学奖的评审条件相差太远了！

话又说回来，大学教师，不管他多年轻，都应该有一种儒雅的学者气象，这种相貌的修为，首先与他对讲课风格的认同是有关的，认同什么样的讲课风格，他就有一种什么样的追求，将来就会有一种什么样的造诣。

还有一种讲课风格，不是讲探索性、原创性的内容，而是讲基础性的、相对稳定的，即定型的知识体系，讲这类课的教师，他的任务就是在讲准确的同时将它通俗化。基础课既然是定型的知识体系，教师的任务就不是轻易地去颠覆它。现在高校的年轻教师多，博士多，教师们都想讲出一点自己的心得，但如果担任的是基础课，对象是大一的学生，教师一心想去讲个人思索性的东西，这种做法容易随着自身思维的活跃而枝节横生，同时学生也难以服从教师的设想。而教师的任务就是把这样一个知识讲得比较准确，讲得让学生比较好接受，激起他们对这门课的学习兴趣。不管多么优秀的高校，对专业基础课教学都是很重视的，因为这些已经定型的知识是学生获取新知识的基础。对于青年教师来说，教专业基础课会使自己的学术研究和教学得到很大的提高。通过基础课的教学，教师会了解这门课甚至这个专业包含的学术界已有的共识，熟悉这一学科最基本的问题域，这是教师发现问题、探索新知的前提。所以讲基础课，首先不是脱离基础讲创新，而是接受共识性知识，比较准确地接受一些最重要的基础性知识，然后在这个基础上再去追问。能够把教材中涉及的问题讲清楚，激起学生对这门课的兴趣，很不容易，这种讲课风格也应该得到高度评价。

三 课堂教学内容与教材处理

教学离不开教材，如何处理课堂教学中教学内容与教材的关系呢？大多数大学教师在处理教材的时候，都不会满足教材中的知识体系及其案例分析，多少都有突破教材的冲动。这不难理解，因为教材根据教学需要，遵从知识传授的规律，往往会把变动的、鲜活的人文现象固化，并塞进人为编织的体系框架中。但是，对教材的突破不等于完全脱离教材去随意发挥。在长期的教学实践中，我感到大学教师、尤其是研究生毕业的年轻教师对教材的作用认识不足。所以需要强调，教材在教学活动中的重要性不容忽视。教材(本文讲的教材，限于教育部公布的统编教材)的作用主要有以下几个方面。

首先，教材是在知识积累的基础上编写的，也就是说介绍了学术界已有的共识。教材的水平，表现在对于学术界各种已有共识的精准判断和选择上。编者个人的一家之言，可以通过写学术专著来表现。高水平教材视野开阔、选择精准，积淀了编写者对本学科基本问题的长期关注和思考。这样的教材就具有知识积累的意义。我们是否从知识积累的意义上，对我们使用的教材有充分的了解？教师消化了这个教材所提供的本学科学术界的共识吗？

其次，教材的重要性还表现在教材所包含的该学科的问题域。教材对这些问题的分析与结论是次要的，问题的展示才是重要的。对学术问题的回答，随时代的发展、知识资源的丰富和概念工具的增加，必然常解常新，但是问题并不会层出不穷。那何以知道这个学科里面最基本的问题是什么呢？如果是好的教材，它就会提供这样的东西，至少它涵盖了基本的问题，或者百分之八九十它都涵盖了。

再次，一个学科里面最基本的术语在教材里都是有的。编得好的教材还有专门的术语列表，展示了术语所携带的知识资源。有些基础课教师讲课像妈妈，究其原因，就在于他不具备大学教师对这门课程所具有的基本问题、基本方法、基本术语的基本知识积累，只是把平常所积累的生活信息带进了课堂，这些教师有必要去听听其他教师的课，体验大学教学的学术高度和知识难度。

所以，大学课堂教学应该如何处理教材呢？第一不能不管教材，第二不能照本宣科。首先是时间不够，短短的几十个课时，怎么可能逐字逐句地按教材的方式去讲呢？其次是这样讲课的话，无法提起学生的兴趣，也不能取得好的教学效果。既然这样，就必然有具体的选择，而且对涉及的问题要有总体的把握。之后就知道，可以重点突出一些什么，然后勾连到另外的知识点，不要把每一个知识点都当成重点去讲，但是也不能不顾及到不重点的知识点的指点。讲一个问题的时候肯定会牵涉到别的问题，在牵涉到别的问题的时候再去勾连一下，然后让学生自己去掌握。另外就是对教材的处理一定要有一个意识：不求全面，但求讲到位，讲透彻，讲得学生有足够的印象。要做到这一点，案例选择非常重要。以汉语言文学专业为例，不管是梳理文学史的线索也好，讲一个朝代的文学也好，讲一个语言材料也好，现象层面的东西对学生是很容易形成印象的。教师先要从现象层面上的东西、从案例的精选当中来显示这堂课的重点，同时要对这个案例本身所蕴含的东西从各个方面把它讲深讲透，要携带大量的学术信息。虽然这是很具体的现象层面的东西：一个作品、一个材料，但是因为阐释的空间大，就要尽可能调动各方面的积累去对这个案例做一个比较透辟的分析，使这种分析为后面的归纳、概括提供一个有利的基础。因为教师不是随便讲一个材料的。这个材料最好是自己发现的，不是教材中现成的。如何处理教材，这就是一个供教师发挥学术才华的空间，选择什么材料或案例，体现了教师的讲课风格和文本分析能力，也向学生展现了大学课堂的学术水准。当然，文本的分析有它最基本的手段和最基本的任务。最基本的手段就是教师掌握的知识资源和概念工具。另外，文本分析有些基本的任务，不是说只讲其中某一个层面就完成了文本分析。文本分析有很多的层面，每一个层面都要有所顾及，然后再把这个分析概括到一个问题上面去，这样的分析才会全面。讲具体作品有两种讲法，一种是前面说的，从案例的透辟的细读入手，然后有意识地去归纳一个普遍性的结论。还有一种就是先把那个普遍性的结论讲出来，然后再找一个作品去印证。两种效果相比较，第一种要好一些。例证式的分析，最大的问题就是它过于先入为主，把人对这个作品的理解框在既定的角度，不具有弹性，不利于学生对作品的欣赏，这种讲课是不可取的。如果先不讲这些结论性的东西，教师的作品分析又有一种内在贯通的导向，然后慢慢从作品中提炼出结论，这样也符合从感性到理性的认识规律。

当然教材也有其局限。从教材的内容上说，它是比较稳定的，比较规范的。不能今天有个什么事，明天的教材就有反映。而学术研究的发展、人文活动包括文学实践活动，以及这种活动所携带的现实的需求，难以在教材中反映。这就给我们使用教材带来空间和余地。一方面，教师要掌握教材方方面面的问题，这是最基本的。另一方面，教师对学术发展的一些情况、人文实践中所提出的需要回答的问题，要有一种跟踪意识和研究心得。而这些东西又没有在教材上反映，那么在讲一个具体问题的时候，当然就不要完全按照教材的规范和稳定的那样一种基础性的结论来照本宣科。所以，教师在授课中有对教材有所补充的地方，尤其是对教学内容的补充。另外，教材肯定会不讲一些什么、着重讲一些什么。而在着重讲一些什么东西的时候，肯定由于教材本身的这种天然的局限，会使教师——如果是一个优秀的老师的话——比较好地把这些东西融入进去，使学生既掌握了基本的东西，又有一种活跃的心态，使教师的讲课具有新的认知层面与新的认知角度。

四 课堂教学的方法意识和理论意识

教师在讲课程内容时要渗透方法论意识。比如说研究古代文学的就有文献学的方法、材料铺排的方法，而材料铺排会显示出一种眼光，其背后又有一种合理的推断。这就是中国传统学术的最基本的方法。更不用说20世纪知识背景发生置换以后新的西方知识体系，它带来眼界的、角度的巨大变化。那种变化是非常明显的。

注不注重方法论，背后是理性主义与经验主义思维方式的区别。教师在讲知识性东西的时候，普遍有一种不足，就是经验主义的思维在教学中占过于主导的地位，而逻辑的、理性的分析较少。经验主义的思维习性，表现为以可以体验的、可以观察到的现象为基础，很少事理联系、内在机理的阐释分析。经验主义的逻辑是什么呢？就是告诉人们：前天是这样、昨天是这样、今天是这样，所以明天也会是这样。经验主义的习性就是让可以观察到的现象作一个同质性的铺陈。有的教师在课堂上缺乏一种有逻辑、有说服力、有理论依托的分析。任何一个事件的出现都有它和其他事件的联系，有它内在的机理、必然性和规律。既然是普遍的、必然的，就一定具有抽象性。凡普遍、必然的东西一定不是现象本身所能说明的，它是现象背后的东西，背后的东西就具有抽象性。为什么老子说“道不当言，言而非也”？因为能够说的只能是现象层面的，作为终极意义上的“道”不能言说。我们对“道”的把握和对现象的把握分属两种不同的思维方式。如果教师只是在现象层面去给学生介绍这样那样的材料，而缺乏对背后的、抽象的东西的归纳和提炼，这种讲课对大学教师来说是一种比较偷懒的做法。大学教师对收集来的材料，一定还要思考，发现材料背后隐含的意义。

理论有什么用呢？只有在特定的理论框架的观照之下，现象当中的某些层面才会成为问题，因为我们碰上许多现象需要解释，而凭个人的经验太狭窄了，自己周围的人的经验也还只是人类经验大海中的沧海一粟。因此，大学教师必须要有一种理论的视野，使之在特定理论的观照下成为学术问题。比如在“文化大革命”当中，打语录仗很普遍，这个造反派和那个造反派对同一段毛主席语录却作出完全不同的理解。这种现象怎么去解释呢？它实际上就是能指的滑动与所指的漂移的问题。“文化大革命”中的语录仗，使一代人对这个问题的操练炉火纯青。所以外国人就不习惯于跟中国人打交道，那用什么理论才能解释这个问题？那就是语言学转型以后对语言学本身建构起来的方方面面的理论。它能有效地解释我们碰到的这些问题。为什么别人没有，是因为他们没有机会操练到炉火纯青的地步啊。一个合同签得再好，可能也有一个能指的滑动与所指的漂移问题，它不是一个文学领域的问题了，它是一个社会性的问题，它导致我们交往的成本很大。再怎么多义词组，也消灭不了这样一个最重要的问题，而且后面它还涉及到拉康的精神分析的语言学，就是无意识当中的东西如何在语言里面得到体现，是不是我们一定要消灭多义才是追求的目标？这都是理论携带的问题。我们告诉学生说有多义性，然后说多义性有如此这般，这样一搞是这样一个意思，那样一搞是那样一个意思，那修法律文本的时候要怎么样消灭这个多义性呢。这只是讲到一个肤浅的现象层面的东西，没有涉及到语言本身所具有的人文的、社会的以及当代哲学和语言学对这个问题所达到的研究的前沿性成果。理论是很重要的，没有理论怎么能发现问题、解释问题，然后怎么样把课程当中相关的材料作一种铺排呢？

此外，理论携带的概念术语为我们讲课提供了话语方式。因为只有用一定的阐释工具，才能使学术问题得到知识和学理的阐发。要使问题讲得有点大学课程的味道，就必须具有知识与学理两个方面。知识开阔学生视野，学理则是从学术层面去分析问题、思考问题的能力。

OnAcademicNatureofUndergraduateTeaching

LAILi-xing

(College of Literature, Hunan Normal Uiversity, Changsha 410081, China)

Undergraduate teaching should be academic. Selective courses and compulsory courses have different natures; they have different academic features and corresponding teaching styles. Discourses in project teaching should focus on professional terms and analysis should be academically rational. Teachers should handle the relationship between teaching initiative and teaching materials. Undergraduate teaching should pay great attention to methodology and the training of theoretical thinking.

undergraduate teaching; academic nature; methodology; theoretical thinking

G642

A

1674-9014(2011)06-0117-05

2011-09-16

赖力行(1948-)，男，湖南南县人，湖南师范大学文学院教授，博士生导师，研究方向为古代文论与高等教育。

(责任编辑：田 皓)