论图像阅读在高职语文教学中的应用价值

杨东海

（临沂职业学院，山东 临沂 276000）

当今时代，图像阅读能力变得和读、写、算同等重要，与文字阅读相比，图像阅读具有不可忽视的独特魅力，恰当地运用图像资源，借助图像阅读可以帮助学生理解和记忆课文内容，实现语文学习的最优化。在高职语文教学中，可以从以下方面实施图像阅读，体现图像的应用价值。

一、运用图像阅读，创设情境，培养意境审美感受能力

西方有句谚语：你可以把马拉到河边，但你却无法迫使它饮水。同样，我们可以让学生坐在教室里，却不能让每个学生都进入主动学习的状态。语文教材中有许多语言优美、立意新奇、境界开阔的文章。学习这些文章，可以陶冶学生情操，提高审美能力，同时也可以发展思维，丰富语言。但是，如果教师在教授这些文章时，仅靠一张嘴、一支笔，往往是教师口干舌燥，学生一头雾水，因为学生对生活的体验非常欠缺。我们可以让画面、图像逼真地展现在学生的眼前，利用图像阅读使学生真实地看到作者在文中所状之物、所写之景，让意境在他们心中产生，从而引导他们进入作品的特定氛围，培养意境审美感受能力。例如，在讲授毛泽东的词《沁园春·雪》时，就可以利用多媒体课件展示画家傅抱石以本词为素材创作的国画《江山如此多娇》，使学生仿佛置身于广袤无垠的冰天雪地之中，使学生感受词中的意境之美，激发学生对审美的感知和想象力。

“大漠孤烟直，长河落日圆。”“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”“天似穹庐，笼盖四野。”……这些诗文，即使教师花上不少的时间去讲解，学生也难以有深刻的理解，因为文学唤起的表象和想象是直接与读者的阅历、环境等诸方面的因素相联系和受其制约的。然而，在大量的影视作品及电视纪录片中却可以轻而易举地找到上述的镜头，借助图像再去阅读诗句，对于诗句本身的音韵美和形式美也就能具体感受了。

巍巍的泰山、滚滚的黄河、壮丽的三峡、浩荡的长江、汹涌的泥石流、精美的景泰蓝、雄伟的长城、弯弯的小桥……这些物象出现在屏幕上，会给学生以震惊、新奇、神秘之感，引发学生无尽的遐想，从而激发学生探索的欲望，获得审美的享受。

二、利用图像阅读，突破重点难点，加深课文的理解

感知只是认识的开始，理解才是真正的目的。而理解是在感知基础上的认识和深化。语文教材中有不少记述和介绍事物发生发展的历史过程，以及性状、特征等课文，如《景泰蓝的制作》、《中国石拱桥》等，由于学生记忆中缺乏相应的认识图式，对学生来说它们是比较陌生的，有些课文反映的客观事物连教师自己也没有见过，仅凭教材、教参上的文字介绍向学生进行讲解，既枯燥又难以理解，往往构成语文教学上的难点。教师如果借助恰当的图像来解决，则可为理解课文内容铺平道路。

例如，在讲授《中国石拱桥》时，可以提供画面给学生，让他们体会课文中“大拱的两肩上，各有两个小拱”，“桥面几乎与河面平行”两句中“两肩、各、几乎”等词语的准确性，很明显，这样做比只让学生凭空想象要容易得多，而且理解更深入，记忆更持久。

再以朱自清的《荷塘月色》为例，如果先用多媒体的图像、声音、色彩展示荷花的生长环境、习性，以及外观、颜色、姿态，等等，改变单一的分析法，就不仅能调动学生的学习兴趣，而且有助于学生对“借景抒情”这一教学重点的理解。

三、借助图像阅读，弥补经验的空白,拓展语文教学内容

语文教材包含各个时代的优秀作品，这些作品分别反映各自时代的特征。随着时代的变迁，学生已远离那个时代，对那个时代的作品往往产生强烈的疏离感，无形中给语文教学设置了障碍。比如鲁迅的作品，很多学生对作品的背景和当时的社会状态十分模糊，这就影响了学生对作品内容和思想的认识和理解。但是如果引导学生对《药》、《祝福》、《阿Q正传》等影视进行观赏，就会使学生对作品背景有了表象感受，既可以弥补学生经验的空白，拓宽语文教学内容，又可以促进学生对作品有一个更深层次的理解。

“语文教材并不天然等同书本，等同文字符号”。图像资源的介入避免了传输媒介的单一，丰富了课堂教学。教师可以结合教材内容，借助图像资料拓展教材的外延，让学生加深对作品的了解。例如，讲授《报任安书》时，引导学生看《汉武大帝》借以再现历史，了解两汉宫廷斗争的内幕，通过精彩的镜头了解悲剧冲突、人物的忧愤，来把握司马迁在封建朝廷专制的重压下发愤著书的悲壮性。影视作品的直接介入可以重现历史场景，使课堂顿然生色，引领学生走入作品，与作者对话，从而提升自己对课文的认知和欣赏能力。

这样做，对影视作品的认识就进入了一个较深的层次——“语文学习的外延等于生活的外延”。对于一篇文章来说，总能找到与之相联系的图像资源，以此为辅助，充分发挥学生的自主性，使学生的认知不断丰富和深入。

四、借助图像阅读，引导学生亲近名著，推动文本阅读

语文源自生活，对语文的学习不能放弃生活这个大舞台。文学艺术也好，图像艺术也好，都是对生活的艺术化的反映，它们是互相影响、互相促进、共同发展的。我们可以通过图像与文本的共读，培养学生创造性阅读的能力。通过进行影视剧和原著的比较阅读，讨论人物、情节和表现手法的异同，品评优劣，在对比中调动学生的思维，培养学生的发散思维能力。

观看影视类图像作品前，教师应先告诉学生，不能仅满足于欣赏剧情，而是要注意分析该剧是否忠实于原著，哪些情节最令人感动，哪里还写得不够，哪些内容弱化了原著的表现力，哪些内容丧失了原著的精神内核，等等。

如，电影《祝福》中一个情节：祥林嫂捐了门槛，仍然被禁止参与祭祀活动，于是拿起菜刀，跑到土地庙怒砍门槛。你觉得增添了这个情节是增强了还是削弱了祥林嫂的形象？

对这类问题的探究都可以引导学生走向更加深入的思考，回味评价之中，学生会更加投入地走进文本原著之中。长此以往，学生既能懂得审美，又懂得创造。在欣赏时就不会仅仅关注情节了，更多几分从较高层面审视鉴赏的能力，懂得改编作品既要尊重原著又要依据影视艺术的话语方式来展开。这样，不仅能教会学生如何欣赏影视作品，而且能引导学生亲近名著，推动对文本原著的研读。

综上所述，文本阅读可以引发学生的想象与联想，图像阅读向学生提供直观形象，文本形象的间接性和图像形象的直观性可以形成参照互补。因此，文字与图像阅读共同参与到阅读活动中是有利于学生强化记忆的。我们可以通过图像吸引学生的特点把它应用于语文教学实践中，借用图像的特质丰富阅读，促进学生阅读能力的提高。

［1］曹建召，要彦梅.读图能力：阅读能力的现代阐释.江西教育科研，2006，9.

［2］谢冬冰.视像的诱惑.福建论坛（人文社会科学版），2001，3.

［3］李培林.图像传播语境下的媒体受众观与受众读图心理研究.南京师大学报（社会科学版），2006，6.

［4］杨松芳.解析“读图时代”.沈阳师范大学学报（社会科学版），2006.

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