谈德育制度与德育实效性的微妙法则

于 进

（渤海船舶职业学院，辽宁 葫芦岛 125001）

德育制度，是指有关学校道德教育规范的体系，它既对学校德育工作作出规定，对学生的道德发展和道德面貌作出规定。而德育实效性指的是德育效果的现实表现结果，即学生在政治思想品质方面的表现。

在教育学生过程中，我发现一些令人迷惑不解的现象。比如，有些学生的不道德行为没有受到公众的指责，甚至有的不道德行为具有人还成了学生心目中的 “英雄”；在有些问题上，学校实际上也认识到自己以前的做法存在不当之处，却仍然对学生施以惩罚；有的学生可以在不同的场景下，表现出截然相反的行为；同一个学生在这个集体中表现不佳，换到另一个集体中却成了人人称赞的学生，如此类等等。按常规理解，德育制度是要对学生的行为产生制约的。学生正是在不断受到制约中学习和体验这些规则，并形成自身道德的。但从前述各种表现来看，德育制度的这种作用显然没有体现出来。这种混沌只能证明其系统的动态复杂性，一定存在一些规则在实现着混沌中的结果，这就是德育制度与德育实效性的微妙法则。

微妙法则一：德育制度的制约是学生产生道德行为的根本保障。

人们做出合于一定道德的行为的最根本的原因是维护利益。制度的目的正是为了维护利益，其作用在于以相应的强制力使人们服从于利益的制约。学生从本性来说兼具社会性和自利性。也就是说，学生一方面不可能脱离他人，另一方面极端以自我为中心。大多数学生愿意在自己能承受的范围内，损失一点自己的利益以换取或保障他人的利益。如果这种行为本身还可能在未来产生效益，那么学生行动的积极性就会更高些。这两个相互冲突与矛盾的特性构成了学生一般行为的基本前提。正因如此，必须有一套制约手段，能够保障让做出合乎道德行为的学生不至于付出太大的代价，甚至还可能会收到良好回报；同时，能够有效地惩罚那些做出不道德行为的学生。这个有效的制约手段应该把那些能够用文字规定下来的都规定下来，那些难以用文字规定下来的或者不必用文字规定的内容由社会道德来规范，这实质上就是德育制度。因此可以说，保障学生做出合于一定道德的行为的根本原因是德育制度的制约。

微妙法则二：更具权威者的不道德行为将使学生的不道德行为不受指责。

在回答这个问题前，先让我们看一个案例。

某校《宿舍管理制度》规定：“宿舍墙上不许钉钉子、张贴、挂衣物。”“宿舍不许挂窗帘、门帘等。”这两条规定当初是依据什么制定的不得而知，在多年的执行当中也一直没有发生过问题。从20世纪80年代末90年代初开始，违犯这两条纪律的人逐渐多了起来。刚开始学生对学校的管理还是服从的，受处罚后马上改正，后来就不服从了，任学校处罚坚决不改。学校采取了强制取缔的方法，学生屈从了。

分析上面的案例就会发现，那些“具有不道德行为”的学生指的是不遵守校纪校规的学生。但是，有的校纪校规本身就不具有或缺乏道德性，比如案例中的宿舍管理制度，“不许挂窗帘”的规定显然不具有道德性，“不许挂衣物”的规定在过去可能没有问题，因为那时也没有太高档的服装，都可以叠好放在箱子里，但是现在的学生都有几套高档服装，必须挂着，不让挂是缺乏道德性的，解决挂的方式才是正确的。学生对那些本身就不具有或者缺乏道德性的校纪校规是十分敏感的，他们痛恨这样的制度，谁敢于说出他们的心里话，谁就成了他们心目中的“英雄”，哪怕他是一名“差生”。而实际上，提出这种观点的又往往是那些“差生”。于是，教师们惊呼“正气不在了”，却没有去注意德育制度本身可能存在的问题。这时若不能对学生加以有效的德育制度导向，学生的道德成长就会迷失方向。

微妙法则三：更具道德性的德育制度会使学生产生愉悦情绪。

据有关调查，我国有31%的人经常出现苦闷情绪，64%的人有时出现苦闷情绪。当他们出现苦闷情绪时，除了“闷在心里，不与人说”的之外，向伙伴求助者最多，占32%；向父母求助者次之，占13%；向教师求助者最少，只占4%。这一方面说明学生更注重同辈群体间的社会基础，另一方面也说明学校还没有形成使学生感觉更为安全、放心、可提供支持的环境。

一项调查表明，学生的苦闷情绪有67%来自学校，22%来自家庭，11%来自社会环境。在对学校的烦恼中，反响最强烈的一是与教师的关系，二是学校的纪律及考核办法，分别占34%和31%。而且调查中还发现一个有趣的现象，来自教师和学校纪律、检查的不满情绪以中学阶段为高，其中中专生反响最强烈，大学生较差，小学生最差，且年级越低满意程度越高。这一方面说明中学生所处的人生阶段特殊，另一方面也说明来自教师的控制较多。但是，实际上小学对学生的控制也是很多的，为什么小学生的反响最低呢？原因有二，第一点是小学生自主意识不及中学生强；第二点更为主要，近几年城市小学教育水平提高很大，小学教师对学生的教育方式更趋现代化。这充分说明，德育制度越贴近学生，越代表学生的意愿，所产生的效果越好，控制的多少并不是唯一的标准。只有使德育制度更具道德性，才能使学生有更多、更美好的回忆。

微妙法则四：从道德角度出发的关爱也会在突破极限时产生负效应。

常会听到一些教师感叹自己“好心好意”对学生，学生却不领情；也有的教师会抱怨 “学生毕业就不认识你了”。这两种抱怨实质都是受教育者对教育者行为的认同感。受教育者对教育者的认同，来自于教育者的施教行为对受教育者产生的道德结果。能够产生良好道德结果的行为本身必须是道德行为。在道德行为中，只有在双方的理性自由都没有受到侵害的情况下，或者说只有道德行为者没有对道德行为接受者的理性自由构成限制的前提下，其行为才是真正的道德。教育是以社会与青年一代的未来为目的的，所以总体上是道德的。但由于教育含有强制的性质，因此我们不得不谨慎对待其“道德性”。也就是说，一旦强制超过了一定界线，就成为一种不道德。有的教师所谓的“好心好意”对待学生的出发点绝对是好的，但常常会犯“过头”的毛病，也就使教化权力转变为横暴权力。与此相反的另一种“好心好意”就是一味地溺爱，溺爱其实确实也是来自于道德责任感。但是，利他的责任心、对他人的爱也不能无限制地扩大，否则将会使受教育者丧失主体性。

微妙法则五：德育实效性的表达者和推助者是“风”。

由德育制度的定义可知，所谓校风建设问题，属于德育制度问题。因此，校风建设实际上就是德育制度建设的一个组成部分，其困难程度可想而知。在当前德育制度尚在成熟过程中，校风建设中存在这样或那样不尽如人意的现象是正常的。现在有许多学校全面改革，校风大振，取得了令人称道的成绩，这也在很大程度上发展完善了德育制度。校风的根本好转，在于学校全盘工作的统一转变、协调转变。单纯为校风而转变校风，其实是本末倒置。只有建立起相对适应当前发展要求的一整套德育制度体系，才能使校风建设真正见到实效。

［1］檀传宝著.学校德育教育原理.教育科学出版社，2000.

［2］班华主编.现代德育论.安徽人民出版社，1993.