有效引领体验，提高阅读实效

吴妙勤

（台州市黄岩区院桥中学，浙江 台州 318025）

一、有效阅读教学需要教师引领学生进行文本体验

伽达默尔认为：“本文的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”遗憾的是，长期以来高中语文阅读教学的主要程序是:导入、新授、总结、作业；教学内容总是摆脱不了“背景的介绍”(作者经历、作品时代)和“文本的解析”(段落大意、中心思想、写作特点，有时挖掘一些“微言大义”)的基本套路。在这些教学环节中，学生完全被当成“知识容器”，根本上忽略了教学中最为重要的因素也是最为活跃的因素——在阅读教学中的学生作为“完整的人”，如何凭借课文生成他独特的体验，有时甚至剥夺了学生与文本对话、与生活沟通的权利。其实，学生作为具体的社会个体，与教师享有平等人格尊严，学生的个性不同，需要教师采取不同的教学态度作个别引导。因此，教师应该切实转变教学观念，有效引领学生在文本中走个来回，深入进行阅读体验，实现自主建构。另外从接受美学的观点看，阅读应该把读者作为文学的组成部分，其核心是把文学的观念由作家—作品转到文本—读者，突出读者的“阅读”对文本意义的建构性，强调文学作品是作家与读者共同创造完成的观念。所以R.C.霍拉勃说:“‘接受理论’主要是指有关作家和作品到文本与读者的一般的转移。”读者通过接受活动，用自己的想象力对作品加以改造，通过释放作品中蕴藏的潜能，使这种潜能为自身服务的过程。它不再指被动地接受吸收，而侧重阅读再创造中的主观能动性。因此，农村普通高中语文阅读教学不能因为当前高中扩招导致学生语文基础薄弱而一味单向灌输，应该调动学生的生活经历和阅读体验自觉重构作品，获得新的人生体验，提高阅读能力、思维能力和认识能力。

二、深入感知文本，加强情感体验，获得自我觉醒

1.运用人之常情（理）进行还原分析，叩开文本理解的大门。

孙绍振先生认为，还原“就是根据把艺术形象提供的线索，把未经加工的原生的形态想像出来，找出艺术和原生形态之间的差异”，从中发现矛盾，有了矛盾，便可以分析了。典型的例子是“二月春风为什么不能似菜刀”？教师还可以运用人之常情（理）设计问题，引导学生更深入地理解人物的形象或心态。例如《茅屋为秋风所破歌》末句：“呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”正是通过常人难以理解的“吾庐独破受冻死亦足”的想法，烛照出诗人为天下寒士着想的宽大的济世情怀。

又如学习语文读本《送东阳马生序》，该文中有这样的描写：“天大寒，砚坚冰，手指不可屈伸，弗之怠。”就这一句，有一位老师设计了一个问题：“天大寒，砚坚冰，手指不可屈伸”，为何作者“弗之怠”？这是否存在着矛盾？的确，“天大寒”，应该休息才对，休息一下，这也合乎情理。然这句话点出了作者家贫与嗜学的矛盾。因家贫，“无从致书以观”；因为家贫，所以“假借与藏书之家”；因为所借之书要“计日以还”，所以即使碰到“天大寒，砚坚冰，手指不可屈伸”时，“余”“手自笔录”“弗之怠”。可见其好学嗜学的程度。通过此处似乎是矛盾的描写，更能让学生理解作者读书的勤奋。

有些老师不注重文本结构和语言的仔细分析讲解，放羊式地让学生阅读理解，美其名曰 “把主动权还给学生”。我曾看过一节《雷雨》教学实录，老师让学生编排舞台剧，课堂上表演，设想本来很好。但是老师缺少对文本中情感方面的深度挖掘，对学生深入体验鲁侍萍和周朴园的心理活动缺少引导。整个过程学生只图表面的热闹，即使“掌声雷动”，也是无效课堂。阅读教学过程犹如挖井找水，找准目标后，要不见泉水不罢休，要直到挖掘出其中给人以启迪的智慧之水方可。

2.教师有效引领，架构好文本与学生情感间的桥梁。

学生因年龄、阅历关系，对文本的理解往往会存在误解或不完整的理解。例如在《我与地坛》中，史铁生在正当青春年华时失去双腿，他通过地坛探寻生命的价值和意义，不仅看到生命中难以承受苦难的普遍性，而且敢于在苦难中不吝前行，他的这种感悟是幸福一代的学生难以理解的。但母亲身上那种面对苦难的勇敢、坚强却很能打动、感染我们的学生。这时老师可以适当地追问：“题目为《我与地坛》，作者为什么写了地坛后还要写母亲？母亲与地坛有哪些相似之处？”借由探讨母亲的精神再回过头来探究地坛所呈现的生命本质，学生理解起来就相对简单些。可见，老师在文本与学生间“引线”，可以在学生与文本间构建理解的桥梁，进而唤醒学生的情感经验，丰富他们的心灵世界，把自己的想法、感触、思考与同学与老师讨论交流，让彼此的思想碰撞出智慧的火花。而这种启发引领依托教师对文本的理解，对学生思维的理解，以及对两者之间连接点的巧妙把握。为启发而启发，缺乏生活、情感沟通的问题，会让学生不知所云，让语文课“语”味“情”味无存。因此，教师有效引领启发为学生叩开的是文本与自己思维间的一扇窗户，相信真知的光芒会透过窗户将他们引领到作者通过文字所要表达的情感殿堂。有了这丝光芒的指引，加上学生自己的思考、教师的助推，相信语文课的“语”味“情”味也将会越来越浓烈。

三、鼓励自由质疑，放飞想象，实施创新阅读

长期以来，语文阅读教学追求唯一正确的一解，强调单义性，形成一种非此即彼的思维方式，失去了对多种意义的理解，守成于传统，弱化了创新意识和创造能力的培养。事实上，一篇课文，有多种读法，可以出现多种意义，因为这是由文本的开放性所构成的。对学生来讲，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。因此，接受美学理论下的阅读教学，重视学生的填空、对话与兴味，并在文本中阐释自己，从而体现出阅读是自我意识实现的观念。正如伽达默尔所说：“对一个本文或一部艺术作品里的真正意义的汲舀是永无止境的，它实际上是一种无限的过程。这不仅是指新的错误源泉不断被消除，以致真正的意义从一切混杂的东西被过滤出来，而且也指新的理解源泉不断产生，使得意想不到的意义关系展现出来。”

1.鼓励学生质疑，提倡个性阅读挖掘文本的多义性。

在语文课堂教学中，学生必然会发现许多学习问题，可是高中学生却很少在课堂上提问，尽管教师非常真诚地希望学生在课堂上把学习过程中发现的问题提出来，学生还是闭口不言。很多学生明明有问题，平时也很善于说话、提问，但在课堂上就是不问。能够提问的，却又提不出自己的问题，或问不到要害。这就要求我们透过现象去分析学生的心理，通过教师的有效引领，让学生在质疑和释疑中实现创新阅读。

例如课文《荷塘月色》开头、结尾的两句话:“这几天心里颇不宁静。”“轻轻地推门进去，什么声息也没有，妻已睡熟好久了。”学生们的解释五花八门，有的说这是作者随手写的，未必有什么深意；有的说这说明了作者的生活和家庭情况；有的说表现作者的淡淡的哀愁；有的说反映作者在白色恐怖下的不宁静的心境:有的说这是一种巧妙的写法；有的说这是点明题旨，等等，各人都有不同的解释。还有学生提问:作者是否想回故乡江南?作者为什么赏月不带妻子去?而且不称她的名字?这时教师要与学生共同讨论，看看哪些解释最合理，哪些解释不合理，为什么?作者的心情在文中有什么样的变化?这种变化是通过哪些句子的描写体现出来的?教师提供的往往是一种理解方面的好问题，这种问题通常具备这些特征:在课文的支持下可作出多种回答；问题的表述方式易于学生理解；这些问题是特定的课文所独有的；这些问题往往需要学生表明自己的立场。鼓励学生与他人讨论，让人分享自己的观点，期间要养成一种良好的讨论习惯:一定的范围内一次只有一人发言；给他人开口的机会；紧扣话题、解释自己的观点；尊重他人的观点。教师首先必须仔细倾听学生的理解，必要时记录学生的见解；其次必须鼓励学生向自己质疑，而且应善于鼓励学生提出追问性的问题。但重要的不是结论，而在过程，更要分析学生读解文章的过程，无论是正确的或错误的，他是怎样得出来的，然后对症下药，加以推究、评论，以提升其认知结构。

《荷塘月色》表现的是作者在生活中的一段情绪内容，这个情绪内容有一个内在的流动过程，即从“不宁静”到“淡淡的喜悦”，又从“淡淡的喜悦”到“淡淡的哀愁”。这种情绪的流动都是通过景物描写来传达的，它没有明说。而景物本身是没有情的，景物之情是主观之情的投射(移情)。那么它怎么来表达这种移情的呢?通过我的提问引导，学生们找到了课文中表达作者心情的关键句子:“没有月光的晚上，这路上阴森森的，有些怕人。今晚却很好，虽然月光也还是淡淡的。”通过分析，发现了这句话在文中的特别意义：“今晚却很好，虽然月光也还是淡淡的。”它强调了月光也还是淡淡的，比平日并好不到哪儿去，于是再提问:作者为什么会觉得今晚的月色很好呢?学生们结合自己的切身体会提出，关键不在客观的景物怎样，而在于作者的心境起了变化，是作者的心境变好了。结合文章开头句子看出，作者从“不宁静”中慢慢平静下来，而且已经在朦胧的月光下感到了舒展的心情。《荷塘月色》作为课文教学，向学生讲解，意义应该是公认的、确定的、相对统一的。作为个人理解、感悟和引发，则意义又是无限的，几十年来远没有读完、读尽，这是由文本的多义性所决定的。阅读不是理解作者世界，而是一种继续“写作”的生产活动。

但在实际课堂教学中，高中学生由于思维品质不成熟，对思维所必要的感情材料掌握不够全面，缺乏由感性认识上升到理性认识的抽象概括能力，对作品中的许多疑问或不能深究，或瞬时即逝未去深究，思维带有较大的盲目性、表面性和片面性。这就需要教师去指导学生“明白作者和我们所生存的空间(社会时代)、所处的时间(生活年代)是有差别的”，关注学生的生活世界，打通学生生活世界与文本世界的界限，创设适宜的教学环境，让学生有自由支配的 “空白时间带”，针对学生个性提供弹性化的文本选择，让文本多解，尊重学生的心灵世界，在阅读形式上不求单一和标准，引导鼓励学生大胆质疑，进行创造性阅读。

2.利用作品“空白”，激发学生想象。

“接受美学”认为，文学作品中留有的“空白”，可以允许读者发挥想象力来“填充”。伊瑟尔说:“作者只有激发读者的想象，才有希望使他全神贯注，从而实现作品本文的意图。”因此，在阅读教学中，教师首先要鼓励学生大胆质疑，善于提问，发现课文的“空白点”；其次要善于激发学生想象，补充“空白点”，与作者一起创造作品的意义与价值。高中学生形象思维比逻辑思维发达，我们应充分利用文学作品中的“空白”，激发他们的想象，开阔他们的思路，鼓励他们标新立异，不要担心他们会瞎想一气。学生在“瞎想一气”之中，能打破常规思维而有其新意，学生的创造性思维能力就会在“瞎想一气”之中得到发展。例如教学《项链》，可以让学生补白小说未加以具体描述的内容，如“找项链”（沿着塞纳河，路瓦栽先生是怎样在寒风中焦急而又绝望地寻找）、“梦项链”（玛蒂尔德是怎样倚着窗户回想着那一夜的陶醉，那项链的光芒是如何在她十年辛劳的岁月中给了她一种无望的梦的寄托），以此让学生依据小说的语言风格与构思特点进行关联作文。最后，还可以让学生“评项链”，努力实践文学作品阅读欣赏中的“二度创作”，即“一千个读者有一千个哈姆雷特”。

3.捕捉教学过程内部的突转点，动态生成教学资源。

在教学过程中，学生对问题的思考总是不与教师的预设完全一致的，语文课堂教学过程其实就是教师在预设、偏离预设、回到预设这个过程完成语言感悟和生命体验的。围绕着同一教学内容，学生和教师所产生的认知总是有偏差的，这种偏差包括情感和思维上的亮点、误点、疑点，这些都是生成性资源的基础。教师在课堂教学过程中，一定要捕捉这些突转点。例如梳理《祝福》里祥林嫂改嫁后夫死子殇再回鲁镇时，有学生提出了这样的疑问：“这时人们不应该再叫她祥林嫂了，应该叫她贺嫂呀？”我意识到学生的这个问题其实是新旧思想的一种冲撞，而这种冲撞恰恰反映了祥林嫂悲剧的实质。顺着这一学生的思路，我进行了延伸与拓展，趁势问道：“祥林嫂改嫁后，为何人们不称呼她贺嫂呢？是人们叫顺口了一时改不过来，还是当地的风俗习惯如此呢？”学生们展开了讨论，并明白了这样的称呼正是当时“好女不嫁二夫”观念的体现，反映了人们对改嫁妇女的鄙视奚落，加深了对封建礼教吃人本质的理解。

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。因此教师一方面要珍视学生独特的感受、体验和理解，另一方面在解读作品时，可以采取如运用人之常情和还原分析等多种手段对学生进行适当的阅读鉴赏指导，让学生以积极的心态投入到文本的解读中。只有这样，学生才会在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，进而培养和提高阅读能力。这是事关语文教学及各科教学，乃至整个高中阶段教育质量的重要问题，值得每一位高中语文教师认真研究。

［1］王尚文.语文教学对话论［M］.浙江教育出版社，2004.

［2］王荣生.听王荣生教授评课［M］.华东师范大学出版社，2007.

［3］孙绍振.还原分析和微观欣赏［J］.名作欣赏，2004，（10）.

［4］纪勇，文本研习、问题探讨、活动体验的课型特点［J］.中学语文教学参考，2008，（8）.

［5］谌云丽，回归语文教学原点［J］.语文月刊，2008，（9）.