古典诗歌电教化热潮的冷思考——语文电化教学手段的深层思考

孔令建

（江苏省丰县华山中学，江苏 丰县 221744）

较之于传统的文字艺术，视听艺术因其形象的图画、视频等更易于为当代人所接受，这不仅源于当今社会科技的发展，而且源于当今人们被动接受文化的变异心态。作为文学精华之一的古典诗歌在教学上选择了电教化这一时尚的手段，中间一定有着时尚的原因，有着教学科技发展的推进作用，更有着传统教学方法手段过于单一的无奈。

一般认为，唯有诵读这一传统方法才是引领学生走入诗歌所创设的情境、氛围较为有效的途径，因而鉴赏是离不开阅读的。这种做法实际上是把诵读过程笼统地定义为鉴赏的过程，或者是视诵读为打开学生鉴赏这一高层次审美活动门户的钥匙，自然是有着它的合理之处的。可以想象，当我们沉浸于动情吟咏诗文的过程的时候，会情不自禁地进入古人为我们预设好的情境氛围中，让我们深入体会其在此情此境中的种种心理律动，一次次的心理震颤。但是，这一渐进过程是需要情感投入的，更需要种种让我们进入这种情感投入状态的途径，这些途径是我们在读者与作者的心灵之间架起的一座情感桥梁，那么，仅靠诵读能做得到吗？我在长期的语文教学实践中，深深地感到我们的传统欣赏方式亟待丰富，只有通过更多的方式才能多角度地理解古典诗歌所蕴含的多样化的人生与情感。

一、古典诗歌电教化引发的思考

诵读的方法的确让人感到鉴赏过程的贫乏与呆板，所幸的是现在有了电化教育这一较为理想的教学辅助手段，我们可以借助有形声像系统来代替我们长期以来单纯依赖想象所形成的种种虚像，让语文课堂可以在一种实实在在的声音与图像所组成的美感介质中尽情地徜徉。但在具体的教学过程中，渐渐出现了过于依赖先进教学媒介而忽视教师基本功培养等一系列的问题。一些教师忽视了学生的参与、想象和思考，这大大违背了运用现代教学手段的初始目的。

一般来说，诗歌欣赏要经过以下几个过程：诵读感受—想象再现—移己入境—亲身体会。不难看出我们借助电化教学手段可以解决情境再现问题，通过这种方式将读者直接带入某种作者或教师为他们预设好的情境氛围中，去深入体会古典诗歌已经预设好了的情境氛围。这种解读表面看是缩短了诗歌审美的过程，但实际上在实际教学过程中出现了以下几方面的问题。

1.预设单一，扭曲文意。

也许我们真正理解了诗人情感内核，也许我们已经合理地将诗人的身世际遇等基本信息融入电化教学媒介之中，也许我们能够将学生带进一种真正的审美体验之中，即便如此，我们也会感到我们在引导学生汲取水果果肉中营养的同时，忽略了汲取水果其他部位的营养。更多时候我们是在引导学生拾人牙慧，重温我们已经预设好了的情感美感体验，忽视了教学结果的多样性，这样的课堂毋庸置疑成了知识灌输课。

2.单纯分析，缺乏想象。

我们常常这样理解，感受诗歌美的过程实际上是通过欣赏主体的想象再现，进而体会其中所蕴含的深层情感的过程。这一过程中最不可缺少的是想象，我们在教学中，就是通过一系列教学手段来引导学生发挥自己的想象力，将自己带入作者为我们预设好的一系列的情境中，进而感受诗歌的意境美、情感美。这一想象过程是思维发散过程，而不是归纳引导过程，我们在教学中所预设的情境也许只会将学生引入一个固定的目标。

二、电化教学手段亟待深层拓展

无论什么教学手段都不是教学目的，电化教学手段的确是一种较理想的教学手段，但不可能只是为了课堂花哨而施行电化教学，我们还要注意语文的学科特点与教学目的，对听、说、读、写这些语文教学的传统目标的训练能否实现，培养健全的人格与灵魂这些深层教学目的能否在教学中加以渗透，这些都是在语文教学中必须认真考虑的问题。就诗歌而言，我们有必要考虑诗歌教学的目的是什么，要么是了解古人的身世经历与典型情感，要么是体会诗歌所蕴涵的哲理思辨，要么是感受人生形式丰富读者的情感体验，要么是借助诗歌来塑造丰满学生的灵魂。这些都不是通过预设所能真正做到的，我们必须竭力培养学生的想象力，让学生去充分合理地去想象，以期实现与古诗作者感同身受的目的。因而我们的一切教学预设都必须为学生留下足够的想象空间，让学生去思索，去联想，去感悟，去收获。

我在教学过程作了一些探索延伸，现列举出来与同仁商榷。

1.剖析教材，多做预设。

单一的课堂预设会将学生逼进死胡同，最终的结果是我们将自己为课堂准备好的成果强加给学生，学生的主体地位完全丧失。我们可以多做一些课堂结果预设，给学生足够的课堂思维空间，让他们自主探索，读出个性，读出自我。

以李白的《送孟浩然之广陵》为例加以阐述。

故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。

表面看这是一首送别诗，但要深入感受其中的情感，我们必须先引导学生去想象这首诗歌所描绘的情境中的每一个细节，使其再现，方能真正理解其中的情味。赏析这首诗时人们容易只作一种情境的预设，即送别者眼前所呈现出的一幅图景，甚至可以选取一幅送别的图画帮助学生探索，进而进一步引导想象：一叶孤舟顺着滚滚东去的江水缓缓远去，由大而小，由小而微，终而消失在诗人的视野之外，诗人的面前只剩下那依旧滚滚东逝的江水。

实际上这只能是赏析的起点，诗人呢？他难道停止了思想？那么他又在想什么？我们在引导学生欣赏周围画境的同时，还要注意诗人这一情感主体的存在，由此还要引导学生揣摩画面中的诗人形象：友人即将远去，李白将其送至江边，友人乘舟渐行渐远，诗人极尽目力目送友人，最终友人还是消失在他的视线之外，而后诗人并未立即归去，而是久久伫立江头，远望着那滚滚东逝的江水。此时诗人心头那种由依恋到失落的情感不言自明，那种人生中如东逝之江水一样难以平静的心理也自然呈现了出来。这应该是教师在准备教学课件时必须考虑到的第二种预设。由此可见，我们必须为学生多做些教学预设，只有这样，古典诗歌方能散发出瑰丽的光彩。

2.多做写意，少些真切。

逼真的图片很难激发人们的想象力，很熟悉的音乐也很难激发多样性的情感，因为我们被自己固定而形象的思维所束缚。我们在诗歌教学中所选取的教学图片必须尽量为学生留下足够的想象空间，即使选取一些真切的图片、视频片段、音乐，也必须注意给学生以充分的说明与引导，让他们明白产生奖赏的对象是诗歌而不是教学媒体介质，引导学生进行相似联想。

以柳宗元的《江雪》诗为例子加以分析。

千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

这首诗素以意境纯美、人物孤高著称。我们在赏析的时候，若选取一些真实的画面作为教学介质，只会将学生的思维固定化，很难让其进行发散想象，进而产生独到的见解。我的做法是，选取一些抽象的写意画或者传统的国画作为启发学生思考的介质，在引领学生关注绘画本身的同时，引领学生思考绘画与诗歌相比还缺失了什么，请学生将绘画所没有达到的空间加以阐释。这样既能让学生跨越时空的束缚，又能给他们很多不确定性的暗示，让他们体会诗歌多样性的美感。

古典诗歌是艺术瑰宝，它由于人们的不同生活阅历、情感体验、生活环境等给人带来不同的体验和感悟，这也许是它历久常新的根本原因。我们作为与学生不同的审美个体，没有必要把我们基于自身的思维基础感受到的东西强加给学生。我们应该为学生尽量创设一些客观、不确定的情境，给学生自由理解的空间。唯有这样，才能让学生走近真实的古典诗歌，走近真实的古代诗人，走近真正的审美自我。