淡化分析，狠抓诵读——语文教学的重生之路

张立英

（无锡城市职业技术学院，江苏 无锡 214000）

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是著名的钱学森之问。这一问重如千钧，沉甸甸地压在我们的心头；这一问振聋发聩，激励人们加快教育改革步伐，探寻新的办学之路。面对这一问，语文教师更应心有愧怍。语文是“百科之母”，杰出人才出不了，语文首先有责任。著名语言学家、语文教育家吕叔湘于1978年《人民日报》上严肃批评语文教学：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”倏忽又过了三十多年，这一严肃批评快被历史尘埃掩埋了，语文教学改观了没有？没有。环境反而愈来愈严峻，全民学英语如狂潮淹没教育界，语文被边缘化；网络语言大肆渗透现实生活，汉语被畸形化。身陷泥沼的语文教学又遇如此险恶环境，命途之多舛，前景之黯淡，令人心情愈加沉重。

其实，吕叔湘早就指出语文教学问题的症结，只是没被语文界重视。1963年他在《文字改革》上说：“在我看来，现在的问题，至少以白话课文而论，不是讲得太少，而是讲得太多。”这真是一针见血，我们讲得确实是太多了，完全违背了中国的传统教育。传统教育是重读不重讲的教育，是语感教育，是“悟”的教育，是符合语言习得规律的教育，就是“书读百遍，其义自现”。私塾学生课内课外的大部分时间用于读书背诵；国子监学生每月诵读的课时也占了50%以上。大家可能还记得鲁迅在三味书屋课堂里度过的许多个“人声鼎沸”的日子，还记得寿镜吾老先生带头“范读”，那“拗过去，拗过去”的入神之态。鲁迅从他亲历的经验出发，主张让学生自己多读书，自己去逐步体会，不主张先生包办代替，讲得太多太细。他在《人生识字糊涂始》一文中有段叙述：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义。”“我们先前的学古文也用同样的方法，教师并不讲解，只要你死读，自己去记住，分析，比较去。”鲁迅成为文坛巨匠，就跟他书读得多有关。他在六年私塾里，不仅读四书五经，而且读了《尔雅》、《周礼》等一般学生不读的书。在课外还大量阅读野史、笔记、小说和诗词。家里的藏书读完了，又自买了许多书来读。类似的例子不胜枚举。自从诵读这一经典方式被打入冷宫后，文本分析的一套，作者介绍、背景分析、主题思想、段落层次、文章结构、语言特色等就纷纷占据课堂，再也没有背诵的位置。老师备课，几乎不备“范读”，而是面面俱到地“分析”；上课就是逐句、逐层、逐段地向学生灌输“分析”，总以为分析得越深、越细愈好，练习和试卷中有大量的刻意求深求怪的分析题。主管教育的部门和语文刊物也一直在助长“分析”之风，《教参》就是“分析”样本，刊物版面盘踞的是大量分析性文章。在如此倾向下，教师都以口若悬河、滔滔不绝的分析为能事。古代提倡“日诵万言”，如今却要学生“日听万言”，仿佛学语文不在于学使用“工具”而在于学如何“分析”，这种重分析、轻诵读，教学实践与教学目的南辕北辙的怪现象，正是语文教学一蹶不振的根本原因。

至于诵读的好处，在这里还须赘述几句。诵读能让书面语的一切言语要素在学生大脑皮层留下系统的印象。诵读多了，印象就越积越深刻，最终，这些言语要素，如丰富的词语，多变的句式，言语的通畅协调、分寸情味，乃至形象气势等等就会在头脑中形成牢固的网络系统。当学生一遇内在（自己表达）或外在的语言刺激时，就能凭借这个系统不假思索地分辨出词语的好坏，句子的正误，文气的滞畅，表达的优劣。这些，即使再好的分析也不能起到的效果。

人们可能没想到，著名科学家钱学森也反对过多“分析”，他在给淮南师范学院杨春鼎教授的信中说：“说心里话，我对你们中文系老师也有点意见，就是你们把文学作品左分析、右分析，头头是道，好像非常‘科学’，但学生还是写不出好文章！”（《钱学森书信》第四册）批评对象同样适合语文教师。长期以来，人们视分析课文为语文课的主要内容，视为教学的常态，如果上课一字不讲却布置学生诵读，领导同事一定“群聚而怪之”，一定视老师为无能、不负责任。这种认识颠覆了几千年来语文教学的宝贵经验。

什么内容才是上课要讲的呢？吕叔湘说：“难字难句需要解释。课文的组织层次或是中心思想，如果不是很明显，也需要讲一下。作者是怎么个人，这篇课文有没有什么背景，如果课本上没有说明，也需要说几句。这些讲解是必要的，超过这个限度就是多余的。”吕先生的这段话一一列举了需要讲的内容，意思很明白，要讲的内容必须是学生不懂（的字句）、不知道、不清楚的内容，否则就不必要讲，文章观点、思想、情感的领会和写作特色等的分析，恰恰都在不必讲的范围内。吕老这段话非常值得深思。它体现了传统的经验，其中也肯定包含着他自己的经验。我们既强调语文的“工具”性质，又不按照磨炼“工具”的唯一正确方法——少讲多练去做，自然就会出现“咄咄怪事”。

不讲的内容又怎么办呢？我们可听听钱学森的意见，钱老强调“悟”。他在上面引文的后半段说：“你们为什么不想想别的办法呢？李泽厚同志在今年（注：1985年）第一期《中国社会科学》有篇《漫述庄禅》，讲了中国老古董，说‘悟’非常重要……我去信向李泽厚同志表示祝贺，说他立了功。”由此可见，钱老对于传统文化中“悟”的方法还是非常赞赏的。之所以如此，是因为历史上读书人的求学过程都证实了这一点。语文教学必须多给学生诵读的时间，让他们边读边悟，苏轼曾说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”“熟读深思”不就是“读而悟”吗？

好“分析”的毛病为什么会盘踞课堂摆脱不了呢？原因是老师头脑中的思维定势。从小学到大学，老师就这么教我的，成了常规，我也就这么教学生，似乎少了分析就不叫语文课，而分析得愈全面、愈深刻就愈叫语文课。难道所有老师都不知道“分析病”之危害吗？非也。事实是老师不愿冒改革风险。“分析病”蔓延已久，且人人讲课无不如此，有人虽想革除积弊、树立诵读新风，也必犹豫不决、趑趄不前，怕招来各方的批评、讥讽，影响声誉和晋职，思之再三，不如从俗浮沉，随波逐流。

除了主观因素，“分析病”之根本原因是白话文的“浅白性”。白话文是可“耳治”的书面语，如胡适所言是“我手写我口”，何人不晓，谁人不懂？这种文体放到课堂上教，老师除了“分析”就无所用其力，只有引进文本分析，才能济讲授之穷。于是老师“分析”势必“细大不捐”“贪多务得”。我们忧心地看到新的初高中语文教学大纲中没有去强调诵读的重要性，反而有这样的句子：“体会作者的态度、观点、感情。”“理解作者的思想、观点和感情”。这有误导、鼓励教师过多分析之嫌，是思想教育领域急功近利的表现。其实，“思想、观点、感情”云云，都是应该建立在学生“诵读”的基础上的，只有读熟了，读出味道来了，思想感情也就自然来了。脱离诵读，架空分析，哪怕再精彩，都是白费劲。再说，读者都是根据自己的年龄、阅历、爱好、知识水平、社会背景、领悟度等来理解的。并不能因老师的“分析”而强行灌输给学生。至于写作方面，各人欣赏的角度也是不同的，有的欣赏其结构，有的欣赏其语言风格，或仅对其词句印象深刻……总之，完全不必滔滔不绝地硬灌给学生，这种近似“多余的话”，只会令人生厌。事实也证明多余的“分析”不会增长学生分析的本领，只会浪费他们磨炼“工具”的时间。

过多“分析”的毛病少说已在语文界统治了七八十年。得了这种病，人们不以为病，反以为荣，总以为是对工作“负责”，现代语文教学史就由这么个颠倒的认识统领着命运。我们感谢吕叔湘先生，是他点到了语文教学的“死穴”，再次告诉我们，掌握语言文字工具的人才是靠诵读“读”出来的，想要练成文思泉涌、妙语连珠的文采，必须有大量文章烂熟于胸的境界。相反，你肯定没听说过听分析“听”出好文采来的。

我们也感谢钱学森先生，是他又一次给我们提醒学语文的诀窍，重新唤起对传统教学的历史回忆。

语文教学重分析、轻诵读早已积非成是，要一改故态、焕发生机，必然是巨大工程，需要所有教师的努力。希望语文界上上下下不畏俗议，破除旧习，勇走新路，都来抓一抓“分析病”的治疗。教育主管部门要首先认识诵读的意义，在文本语体的选择上多借鉴历史经验，确立新的语文教学评价体系。教师的课堂教学和课外作业布置要自觉地把课文诵读放在首位。诵读是否熟练，是否声情并茂，应该列为考试的重要内容。我们热切盼望重诵读、轻分析的清新之风能早日吹散笼罩在语文领域的重重阴霾，带来一片新天地。

本文在写作过程中得到马智强老师的热心指导，谨此致谢！